摘要：“思维发展和提升”是语文学科核心素养之一。部编版初中语文教材将阅读、写作、交际、综合性学习融为一体，注重引导学生的高阶思维活动。教材选入多篇经典散文，重在培养学生的理性思维、深度思维。从散文的文体特征、设计结构性问题、搭建阅读支架等角度，推动学生高阶思维的发展，進而提升学生的深度阅读能力。
关键词：高阶思维；
初中散文；
深度阅读教学
随着信息技术的发展，高阶思维能力成为新时代人才的关键能力。在语文学习过程中，高阶思维成为激发学生学习动力、激活学生深度思维能力的核心要素。同时，新课标中提出：“注重发挥学生的主体性，让学生在自主阅读、自主实践中提升语文思维能力和学习能力。”这就要求教师在教学中注重对学生思维发展的训练，从浅层走向深层，从感性走向理性，逐步培养学生的高阶思维能力。
高阶思维是思维发展的高级形式。它主要包括创新性思维、批判性思维、决策思维、问题解决和元认知五大要素，凸显出深刻性、多元性、整合性等特征。高阶思维是人在较高的认知水平层次上进行分析、综合等活动，进而深度评价和创造的过程。优秀的散文强调“写山情满于山，写海意溢于海”，以真实深切的情感敲击作者的心灵之门。在散文阅读教学中，教师有效引导学生的高阶思维可以帮助学生与文本展开深度对话，与作者所表达的情感产生共鸣。
但是，在当前散文教学中，许多课堂出现了“三假”现象，致使散文阅读教学过程泛化，缺少实际可操作性。具体为：
（1）虚“假”解读。不少教师在解读文本时，不自觉地滑向“解读生活”。（2）虚“假”整合。不少课堂，教师往往为了活动而活动，缺少对散文阅读知识的有效融合。（3）虚“假”探究。部编版教材强调在一定的问题情境中，解决具体实际的问题。但是，在一些课堂中，学生对问题的研究浮于表面，思维浅表化，缺少深度学习。
基于此，笔者结合部编版初中语文教材，从散文的特点和结构化问题设计出发，构建高阶思维的支架，从而进行散文深度阅读教学。
一、运用文体思维，从感性走向理性
王荣生教授强调：“阅读和解读文本需要注重依据体式，这也是阅读教学的基本规则。”文体是文学作品的体裁、样式。散文具有其与之相应的语言形式、组织结构。读者在阅读过程中需要具有一定的文体思维，展开深度解读。
首先，注重情境融合，从感性认知走向理性思考。经典的散文在细腻而精深的语言中暗含着精微的情感。在阅读散文的时候，学生需要打破自身与作者、文本之间的屏障，学会融入情境，从感性走向理性。其中，“情境”设计需要结合学生的生活实际和审美情趣，注重将情感与智慧彼此交融。比如，史铁生的散文《秋天的怀念》暗含着作者的感恩、愧疚、隐痛。学生由于缺少相关的情感体验，往往阅读的时候只能读出“母爱的伟大”。为了打破作品符号化、标签化的印象，教师可以个体体验为基础，设计个性化的情境，使深度学习真正发生。笔者执教的时候抓住文本中丰富而灵动的叠词，让学生运用不同语气进行朗读，从而入情入境地细细品味。比如，“好好地活”这一词背后显示出的是作者绝望的恨和拒绝美好的自我幽闭。在此基础上，教师可以引导学生模仿作者在文中的“砸”“摔”等动作，体悟作者反常动作背后所潜藏的情感。文中反复提到“好好活”，使“我”与“母亲”间形成了情感错位，更能体现出作品不仅仅表达了作者对母亲的怀念，还有多年后一位儿子的“愧疚”和“悔恨”。
其次，注重散文言语内容与形式，形成情感的共鸣。言语形式和言语内容是相辅相成的关系。言语形式是语言在一定语境中表现形式，而言语内容则是在一定语言环境中产生的意义。在散文阅读中，教师需要抓住言语形式上的重复点、矛盾点等，深入解读文本的意蕴，探究出文本深层内涵。比如，鲁迅的散文集《朝花夕拾》就是双重叙事视角转换与交织的代表。在执教的时候，教师需要引导学生运用勾画与批注的方法，梳理散文中不同成长阶段鲁迅的形象特征，进而体验“童年鲁迅”和“成年鲁迅”的情感。其中，《五娼会》中写到《二十四孝图》的故事，以童年鲁迅的视角表达儿童天真恐惧的心理；
同时又以成年鲁迅的视角批判了封建文化的虚伪和残酷。由此，帮助学生掌握回忆性散文的双重视角的交替作用分别为：叙述者“我”追忆往事的眼光；
被追忆的“我”正在经历事件的眼光。
可见，学生以独特的思维方式辨识文本的言语形式，梳理文本的言语内容，对学习对象进行深度加工，提升了高阶思维品质。
二、设计结构化问题，从浅层走向深层
结构化的问题注重具体的知识之间的逻辑性，并且将其置身于一定知识体系中进行有效整合，进而解决实际的问题。在散文阅读教学中，结构化问题可以促进学生全身心地参与到学习活动中，对文本内容深度的思考、探究，不断迈向高阶思维。
基于学生认知设计结构化问题，促进探究性思维的形成。深度学习需要学生围绕具有挑战性的问题，积极参与、体验、获得发展的过程。其中，结构化的问题需要以学生知识储备和认知水平为基础，不断唤起学生的新知。比如，学习汪曾祺的散文《昆明的雨》时，教师可以围绕标题，引导学生掌握“抒情散文的抒情方式”。课堂上，学生需理清散文中的人、事、物，感受雨季的“山珍海味”，从而掌握散文的结构特征。同时，教师可以着眼于本篇抒情散文的情感，从“有趣”“有味”“有情”三个方面，要求学生品悟“常物”中的生活味。学生跳出“雨季的特点”，着眼于具体的事物中妙趣横生，从细微之处感知作者的生活情趣。
可见，经典散文都显性地存在作家的个性特征。在教学中，教师需要引导学生着眼散文整体的审美意蕴，设计结构化的问题，以点带面、由浅入深地体悟散文的魅力。
三、构建互文性阅读支架，从低层走向高阶
深度学习是在已有认知的基础上，不断地将知识进行外显，将符号转化为实体的过程。在散文阅读中，深度学习需要注重搭建有效的思维支架，不断地对学生的经验进行融合迁移，进而引发高阶思维的发生。而互文性学习支架可以有效地将学生的思维聚集，形成立体化的思考，不断探究深意。
搭建“互文阅读”学习支架，形成发散思维。学生受到知识结构和欣赏水平的局限，往往很难真正理解作品的深层内涵。教师需要打破传统的讲授方式，搭建“互文阅读”的学习支架，让学生在“巧读”“活读”中实现阅读目标。同时，思维需要依赖一定的语言材料。教师要善于利用、挖掘和转化阅读材料，形成“互文性阅读”，引导学生向纵深处思考。比如，教学《秋天的怀念》一文时，学生发现作者用大量的笔墨写母亲求“我”到北海公园去看花，却只字未提母亲带“我”看病治病，这似乎不合常理，有悖于散文叙事表达的真实性。围绕学生这一问题，教师可以借助互文性文本，让学生在相关文段的对比阅读中深度解读作者的情感。笔者要求学生阅读史铁生的《合欢树》《我与地坛》《有个庙的记忆》三篇散文，形成有关“伟大母爱”的专题阅读。学生会发现：母亲多次为史铁生求医、治病，甚至还千方百计地为他寻找工作。母亲既希望儿子能够走出去，又担心儿子出去会出事。这是一个普通母亲最常态的表现，足以表现母亲希望儿子平平常常、快快乐乐地生活。在此基础上，为了进一步把握母亲的形象特点，教师可以引导学生讲述关于自己母亲的生活小事，从而不断地还原母亲的真实形象。学生在迁移运用中不断对信息进行加工，让理性与情感产生共鸣，进而展开深度学习。
总而言之，在散文阅读中，教师需要基于散文的文体特征和个性文本，有效设计问题和活动，让思维不断地融合和迁移，实现高阶思维的发展和提升。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]钱丽华.高阶思维导向下的散文深度学习——以袁爱国老师教学《一滴水经过丽江》为例[J].语文教学通讯，2021（3）.
作者简介：尹华（1980— ），男，江苏省苏州市吴中区光福中学二级教师，主研方向为初中语文教学。
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