◎ 陈 琳
跨学科课程正在成为学生核心素养培育的关键载体，它有利于学生建立与真实世界的联系，促进文化知识与实践活动的高度融合，成为学生高阶认知与关键能力提升的主要内容。随着普通高中和义务教育课程方案对跨学科学习要求的量化和细化，以及国家课程和地方课程校本化的实施导向，上海市杨浦区开发与实施“基于在地资源的‘学段异构’跨学科课程”，成为体现跨学科学习的自主性和区域特色的良好契机。
上海杨浦滨江岸线总长度约15.5 千米，是上海乃至近代中国百年工业的先行区。20 世纪30 年代，300 多家纺织、造船、造纸等不同行业的工业企业在此集聚。如今，“工业锈带”变身“生活秀带”，美景处处可见。基于杨浦滨江这一优秀的在地资源，开发并实施以“寻梦滨江”“创意滨江”“魅力滨江”为各学段主题的“学段异构”跨学科课程即由此而来。
“学段异构”跨学科课程是指在充分挖掘与科学分析同一在地资源的基础上，研判该资源在深度和广度上可利用的能级序列，设计以学生为主体，适用于各学段的跨学科课程。各学段在课程目标、内容、实施、评价等要素的呈现与学习要求上形成差异的同时，着力实现其内涵的关联与贯通。
（一）研制整体目标
“学段异构”跨学科课程在关注中小学生核心素养发展这一基础教育长期目标的同时，还努力落实终身学习、职业形象等维度的发展目标。
以“杨浦滨江”为总主题的跨学科课程设立“引见科学现象”“引导科学探究”“引领职业形象”具体指导目标，引导学生学习以“杨浦滨江”为资源的相关知识与相关技能，用自主合作学习方式开展科学探究，并规划职业梦想、勾画职业形象、树立职业志向，具体内容如表1 所示。
表1 “杨浦滨江”跨学科课程整体目标
（二）设计内容框架
“杨浦滨江”跨学科课程的整体设计着力形成有脉络、有架构、有内涵、可推广的研究内容，充分体现项目“高结构设计，低结构实施”的研究特点与“合作创新”的工作亮点。在明确个性化教学的同时，兼顾学段间的学习衔接与渗透。“杨浦滨江”跨学科课程结构部分示意如图1 所示。
图1 “杨浦滨江”跨学科课程结构（部分）
在“杨浦滨江”跨学科课程结构中，小学段强调非学科逻辑。以学生兴趣和需求为出发点，以主题或问题为逻辑线索组织课程。强调认知情境的创造，关注在具体情境中开展具身学习及其表现与能力发展。基于没有学科背景这一学情，教师借助场域和活动日形式开展启蒙式跨学科学习意识培养。
初中段聚焦学科知识融合。整合学段特征和课程标准以及中考评价要求，确定围绕课程内容的主题线索。教师基于“初中生具备学科意识和基础，重感性和愿实践”这一学情，开展模块式跨学科教学，推动知识融合，鼓励学生在跨学科基础上完成创新与创造。
高中段倡导课程一体化。高中生有较强的学科意识和学科基础，注重理性思考。因此，在“以学习者为中心”的课程发展观引导下，跨学科课程的整合过程是循序渐进的。在明晰“学科”与“跨学科”之间的关系和保证“学科”与“跨学科”之间共存与发展的前提下，从原有学科设置出发，将多学科学习活动、跨学科单元或项目化学习，在一定范围内由学生发起并自主实施，并形成跨学科课程整合方案。
（三）选择实施路径
课程实施是落实课程目标、检验课程资源和内容、评价课程效果和价值的必要途径和关键步骤。教学过程中的合作绝不是“你方唱罢我登台”，而是具有学科背景或特长的跨学科教师间的协同。因此，跨学科课程的实施也绝不应从属于学科课程的目的或标准，而是为了解决真实问题，学生所经历的从分析到综合，即从分科走向跨学科的必然历程。
以项目化学习为例，一般经历四个阶段，如图2 所示。使用问题核心清单等引导表，提出驱动问题，帮助学生思考如何拆解核心问题，层层分析项目需要经历的过程与步骤，自主制订计划与方案。以异质小组为单位作为完成实践的核心载体，按照学习兴趣、能力倾向与个性特征等方面的差异，引导学生自发进行分组。组内围绕核心问题，形成问题分工清单。小组亲历调研实践，主动学习思考，推动项目进展，最后通过反思回顾，形成汇报材料。
图2 项目化学习基本实施路径
“学段异构”跨学科课程在响应区域整体发展愿景的同时，还与学校办学理念、校训和培养目标等紧密勾连，并统整实施以重点突出其整体育人功能。教师与学生以共同研究者身份，通过“社交型”研讨、“路演型”交流等多样化实践开展深度学习，反哺和优化课程设计。更倡导不同学段学校厘清原有活动、课程、项目的关键要素与内在关联，探索各具特色的课程活动化、活动项目化、项目课程化的动态实施路径。小学段强调开展弱学科化的主题活动，通过形象生动的情境设定、简单但真实的问题解答，达成对家庭、社会、世界等不同范畴的启蒙认知。初中段以课程方式开展，引导学生规范科学地理解和产生初步的跨学科研究意识，以主人翁的态度完成比较复杂的项目化学习，增强认同感。高中段侧重体系化项目实施，无论是意识观念，或是习惯能力，还是态度精神，都要参照比较严格的标准，并给予科学严谨的评价。
（四）进行个性评价
课程评价可分为对学生、对教师和对课程本身的评价。以学生评价为例，根据评价目的又可分为诊断性评价、过程性评价和总结性评价。跨学科课程是融合多门学科的综合实践类课程，基于课程特点，其学生评价应以过程性评价为主，在评价方式上指向个性化和多元化，在评价原则上倡导自主、激励和发展。
“学段异构”跨学科课程在各学段评价原则上是基本统一的，但在评价内容和评价标准上则呈现出“异构”化的阶梯状关联。小学段关注科学探究的兴趣、意识和习惯，在评价上多为定性描述。初中段关注科学探究的规范性，在评价上多量化指标和成果展示，如“主题活动学生满意度评价表”和“主题活动学生展示评价表”均体现了义务教育阶段课程评价的自主性和激励性。高中段关注科学探究的严谨性，在评价中需要具体详细地记录和分析探究过程的原始数据和逻辑线索。如“学生评价档案”和“信息化管理系统”，客观记录了学生思维发展与实践活动过程，并进行科学分析，加强了评价的发展性和针对性。
跨学科学习倡导在真实情境中解决真实问题，在获得真实体验和真实发展的同时，达成深度学习等目标的实现。“学段异构”不仅探寻真实的学习情境与问题，更着力设计适切的学习环节与支架，支撑学习的个体贯通和持之以恒。
（一）问题导向的“学段异构”
通常情况下，为方便教学设计，教师倾向于采取多视角的跨学科，即对同一对象展开不同学科性质的问题研究。当然，多视角的跨学科分析可以让学习者对事物有更全面的理解，但其本质更接近人为后续利用各学科知识分析一个问题，此可谓“人工跨”。而跨学科学习的目标之一是引导学习者运用综合性思维解决真实而复杂的问题。因此，我们更需要先天问题式的“自然跨”。跨学科课程不能仅停留于形式上的跨，应是以学生的终身学习为长远目标的自然融合。
较之横向的多视角“人工跨”，“学段异构”更强调纵向的问题式“自然跨”。以“肥皂”课程为例，小学段关注劳动制作、具身体验、艺术审美；
初中段渗透规范性的实验操作和简单的科学原理；
高中段在有机化学领域提供更深入理解的同时，涉及职业教育，引导学生更多地从产品研发、市场宣传、经济效益和产业发展角度加以思考和探究，从而形成从小学到高中的自然跨学科历程。其核心既符合学生本身的认知发展规律，也体现以学生为本的教育理念。
秉承“自然”的“学段异构”不是刻意造成学段差异，而是搭建以学生为主体的可持续，可贯通（内容贯通、学法贯通）的跨学科学习通道。
杨浦滨江在地资源具有“博物”的特征，由此延展出滨江的房、桥、人、水、草、鱼、香皂、自来水、灯、能源、船等丰富多样的研究对象。这些内容在各学段课程中，均能引导学生产生持久的兴趣和学习研究动力，即各学段拥有同样丰富的学习资源、主题和内容，既具有共性，又在学习深度和研究高度方面呈现阶梯，显示差异。共性和差异的相互作用共同打通跨学科“学段异构”的有序贯通。
（二）目标导向的“学段异构”
“在地资源”是跨学科课程资源的一个重要来源。相较于深奥的学科知识产生的问题，由在地资源所引出的问题更贴近生活实际，更关注真实性，更契合真实学习这一课程目标。如考虑到小学生的心理特点，小学段设计了主题活动——“一滴水的旅行”情景剧。这不是在演一个童话故事，而是基于杨树浦自来水厂的污水净化流程所设计的拟人化艺术表现。在真实社会生活中，“宣讲”是政府、企业、公益组织等的常用宣传方式，而采用情景剧的方式去进行真实世界中的“环保宣讲”，可谓在真实情境下解决真实问题的真实体验。
“学段异构”的课程内容越丰富、目标维度越全面，越容易达成有序贯通的客观要求，也越便于学生灵活、自主选择。
从一年级的“滨江·草之趣”到五年级的“滨江·环境保护”，再到八年级的“探秘雨水花园”，最后到高中的“雨水花园的现状调研、未来规划和提案优化”。从观察、欣赏和宣传的具身认知，过渡到对科学原理的探究，从定性过程描述上升到定量数据分析，最后综合自然生态、社会人文和科学技术提出建言。学生可根据实际情况进行跨年级选择、跨学段选择或对某学段感兴趣内容的持续学习选择，从而促生适应主体需求、更充实的资源。学生也容易从中找出在学习内容或方法上的关联，进而产生贯通性联结和持续性递进的学习，迸发思维的火花。
“学段异构”的丰富性促生了课程贯通、认知深化、提升技能、思维进阶和思想升华等目标。
（三）创新导向的“学段异构”
科学史表明科学上的跨越式进步并非来自先理论后实践的“学以致用”，而是在实践中根据需求进行有具体指向学习的“用以致学”。因此，跨学科学习也应确立以终为始的思路，达成从“学以致用”转向“用以致学”的效能。
在小学段“一滴水的旅行”主题活动中，学生用一张卡通地图描绘小水滴的旅程，并在过程中了解水资源现状、自来水厂水质净化流程、艺术表现方式，学习文稿撰写等。在“杨浦滨江创意地图的绘制”课程中，初中生科学规范地绘图描述，学习和运用几何、制图、美术、摄影、植物分类等多项知识与技能。高中生在“模拟政协”项目的调研资料、研讨工具和提案撰写过程中，学习和掌握关于文献查阅、数据分析、推理论证、问卷设计等方法和技术。以“实用”为重要原则的“说图”“制图”“论图”过程，既表现出“学段异构”的创新特征，更体现出“用以致学”的跨学科学习理念。
同样，“灵活”是“跨界”的核心要素。跨学科不只是跨“学科之界”，还包括跨“课程之界”“学段之界”“思维之界”等。
就纵向学段而言，对同一在地资源或学习对象的探究应连续贯通而不能泾渭分明。求知欲强且有能力的小学生在提前感知中学的学科原理和创意设计；
敢于挑战的初中生像高中生一样大胆提出创新观点；
高中生将直观体验的结果转化为调研数据，为后续设计和提议提供基础和依据，并高屋建瓴地对其他学段的学科原理和科学探究在深度和广度上加以挖掘和拓展。此为跨“学段之界”。
就横向修习方式而言，学生在探究同一学习对象时用多种学习途径跨过课程性质界线，以助于对某一学习内容的信息支撑。以“杨浦滨江创意地图的绘制”课程中地理、生命科学等学科学习为例，学生的跨学科活动有助于其对必修课程相关知识的理解与运用。作为地理必修课程中的重要学习工具和内容，地图在地理课中被重点学习，但重点学习不等于全面学习，更不等于探究学习和实践学习。受限于课时和评价方式等因素，地理课中的地图更多被用于读图和解题，呈现的是学术权威机构绘制的专业地图。而选修课程中的地图则倾向于绘图和制图的方法、技术、原理、实践、审美以及艺术化创作等，呈现的是体现学生个人审美和基本制图原理的创意地图。地图学习的两种修习方式于此得以互补，此为跨“课程之界”。
“学段异构”的核心是灵活有序，关键是丰富多样，本质是有序贯通。“基于在地资源的‘学段异构’跨学科课程”遵循陶行知先生的“生活教育”理论和布鲁纳的“发现学习”理论，以真实内容为载体，聚焦学生能力、思维、素养等方面的贯通式发展。在教师的课程设计与实施以及师生教学互动等主观能动方面，倡导“大概念教学”和“五育融合”理念引领下的灵活跨界。在课程体系构建方面，教师努力丰富基于客观环境的课程资源，引发学生在关键思维节点上的关联，进而主动融通，顺应从“知识为本”转向“育人为本”的新课程变革。同时，反思和修正“学段异构”的过程是有效推进和长期落实跨学科课程的过程，也正是基于用行动不断发现和解答问题的过程，跨学科课程才能真正体现出深刻意义和别具一格的特色。
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