□董艳艳 李秀梅
“双减”实施一年来，重塑教育生态，重构教育体系，给教育带来重大改变。“双减”政策下，学校的外部环境得以改善，然而全民的教育焦虑，学校的升学压力，依然严峻。一线教学仍多是既往框架中的惯性思维，语文学科尤其是名著教学尤甚，教师指导只停留在简单的导读和相关作业演练方面，重复单调的识记训练束缚学生思维，加重学业负担。调查分析发现名著阅读作业存在以下问题：一是作业设计缺乏整体性。翻阅教辅资料可见，名著作业内容单一，题型固化。教师布置作业大多依赖资料，或者要求写一篇读后感之类的万能作业了事。二是作业设计缺乏连贯性，毫无章法。大量积累型、识记型作业对低阶思维机械重复，难以考查学生思维的广度和深度。三是作业设计缺乏系统性。虽然老师布置的作业难度逐级递增，但不代表思维含量的递增。
“名著阅读进阶任务单”是指教师根据阅读目标和学生认知水平而设计的有计划有层次，在不同学习阶段呈现连贯的发展历程，帮助学生阅读名著，完成相关教学任务的学习载体。即名著阅读作业设计要以任务为导向，注重名著作业内部之间的联系和名著与单篇阅读之间的联系。
在名著阅读作业的设计上，以SOLO分类理论为指导设计的进阶任务单，尊重学情，贴近教学。SOLO分类评价法，把学生对某个问题的学习结果由低到高依次划分为五个层次:前结构层次(prestructural)、单点结构层次(unistructural)、多点结构层次(multistructural)、关联结构层次(relational)和抽象扩展结构层次(extended abstract)。［1］37前结构层次简单，使用较少。下面以《朝花夕拾》为例，阐述依据后四种结构水平层次设计任务单的策略。
（一）初读解惑：依据单点结构水平层级，设置概括类任务单
《朝花夕拾》是部编版教材中学生接触的第一部名著，作为鲁迅先生的一部回忆性散文集，学生在理解其个性化的语言和情感方面有一定困难，所以教材编写者将导读课题设定为“消除与经典的隔膜”。如何让学生走进文本，消除隔膜？按照文本特质和教材编写意图，适合用单点结构层次设题。
单点结构水平层次，角度指向单一，所设问题直接易操作。学生只需认真读完相关内容，找到解决问题的思路、论据即可作答。考查某篇作品内容，概括某篇主旨情感、故事情节，分析某一人物形象等，皆可用此法。
据此设题：初读文本，在了解《朝花夕拾》主要内容的基础上，试着用一个字概括各篇的情感。
学生作答如下：《狗·猫·鼠》—愤；
《阿长与〈山海经〉》—念；
《二十四孝图》—斥；
《五猖会》—憾；
《无常》—亲；
《从百草园到三味书屋》—忆；
《父亲的病》—恨；
《琐记》—怅；
《藤野先生》—敬；
《范爱农》—痛。
完成这一任务单，学生初步理解各篇内容，把握作者不同时期面对不同人事物的复杂情感，为此后的深入阅读和联读回读打好基础。
（二）再读深入：依据多点结构水平层次，设置表达类任务单
《朝花夕拾》由十篇独立而又前后关联的篇章组合而成，阅读时需宏观把握，也要微观细读。再读采用多点结构设置表达类作业，在阅读实践活动中，运用语言或非语言的形式，让阅读任务单以不同艺术或媒介（微信、语音、表演、视频）的方式呈现，设置的表达类任务单如下。
近期，我校七年级将开展“走进《朝花夕拾》，体味人生百态”名著阅读学习活动，请你完成以下任务单。
任务单一【评说—神游人物画廊】
从阿长、藤野先生、范爱农、衍太太、陈莲河中，任选一位，写出他们与“我”相关联的一件事，说一说“我”对他们的态度变化。
任务单二【讲述—畅谈独特感受】
翻开《朝花夕拾》，走进鲁迅的世界，我看到一个个鲜明的人物形象，我体悟复杂多变的情感。
任务单三【扮演—感悟百味人生】
活动计划以班级为单位成立“走进《朝花夕拾》，感悟百味人生”表演团队，请从阿长买书、雪地捕鸟、老莱娱亲、背诵《鉴略》、为父治病、电影事件、爱农落水等情节中，任选一个场景，改编成课本剧演一演，评一评。
任务单一梳理事件，理解相关人物，写出人物与“我”的关联并评价“我”的情感态度，运用多点结构知识；
任务单二谈心得感受，结构、情感、思想均可涉及，需要深入阅读文本；
任务单三改编课本剧，除必备的表演才能外，还需要学生立足文本，通观全局分析人物梳理事件。
以上三则任务单环环相扣，难度递增，体现进阶性，思维层次是由低到高，螺旋发展的。
（三）联读贯通：依据关联结构水平层级，设置主题类任务单
关联结构水平，要求设计的任务单具有关联性系统性，学生不仅要找到多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考，思维层次进阶较高。
在前面两轮阅读的基础上，依据教学实际，设计如下阅读任务单。
近日，鲁迅的家乡绍兴将要对“鲁迅纪念馆”加以升级改造，请你认真阅读《朝花夕拾》后，以文本为依据，设计若干分场馆，并对设计的场馆加以解说，以体现其特色。
设计要求：
1.设计的分场馆，有相关文本依据，形式新颖，有内涵。
2.解说词能契合《朝花夕拾》内容，生动流畅，条理清晰。
3.解说时声音洪亮，吐字清晰，姿态大方，精神饱满，有感染力。
这一阅读任务单，颇受学生欢迎，学生把十篇内容反复比读、联读后，很快设计出如下分场馆。
植物分馆：选栽枣树、皂荚树、桑葚、木莲、覆盆子等物种。
人物分馆：少年鲁迅、少年闰土、寿镜吾等塑像或画像。
文物分馆：鲁迅手稿、与藤野先生往来书信和照片、解剖学笔记、血管模型、图表等。
任务单以“场馆设计”为主题，贯穿整本书，把鲁迅的生平经历和相关人物统摄在这一主题下，思维进阶明显。同时，撰写解说词锻炼学生语言表达能力和思维能力。场馆解说，对学生审美创造、文化自信等核心素养提升有较大帮助。
（四）回读纵深：依据抽象扩展结构水平层级，设置探究类任务单
抽象扩展结构水平层级，要求学生能够超越问题本身，抽丝剥缕分析提炼，深入挖掘，从理论高度分析问题，解决问题，拓展延伸相关问题，使问题精准有内涵，以此设置探究类作业。
探究类任务单：
回忆性散文中往往有两个“我”，体验主体“我”与回忆主体“我”，即当时的“我”与现在的“我”。通读《朝花夕拾》，读出书中的两个“我”，梳理回忆性散文双重视角的转换和交错方式。
（注：此任务单参考淮南市第二十六中学吴小梅老师的设计）
北京大学教授申丹认为，在第一人称回顾性叙述中，通常有两种眼光在交替作用:一为叙述者“我”追忆往事的眼光，另一为被追忆的“我”正在经历事件时的眼光。这两种眼光体现出“我”在不同时期对事件的不同看法或对事件的不同认识程度。［2］238
在此任务单的提示下，学生在文中找到多个“我”：百草园中天真、顽皮的“我”，家庭衰败时无助、无奈的“我”，东京留学时批判、自省的“我”，回忆藤野先生和范爱农时遗憾、怀念的“我”。文中过去的“我”的设定多用儿童视角，但在情感关键处，年长的鲁迅不再隐藏，而是走到文章表面。例如学生梳理探究后发现，少年鲁迅即体验主体“我”对阿长睡觉摆成“大”字，喜欢切切察察，谋害隐鼠是厌烦的；
成年鲁迅即回忆主体“我”在回想长妈妈送给“我”有画的《山海经》时，感情喷薄而出，由幕后走到台前，直言“这四本书”是“最为心爱的宝书”，直接表达对长妈妈的感激、怀念。
如此探究，学生真正走进鲁迅心理世界，体验鲁迅的成长历程，感悟其情感波动。当然还可以指导学生查阅相关资料，如通过从中国知网查阅相关论文，观看央视纪录片《先生鲁迅》、文化教育节目《跟着书本去旅行》，在人民网等权威媒体上查阅相关书评、影评等方式，探究《朝花夕拾》深层内蕴，提高解读名著文本能力，提升语文核心素养。
以上任务单设计，前二个层次是基础知识的积累，后两个层次是理论思维的飞跃。四个层次呈现从具体到抽象，从单维到多维，从组织的无序到有序的梯度结构，思维结构和思维层次进阶发展。
“双减”明确要求“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能”。［3］23名著阅读任务单需要进行有效评价,体现诊断与巩固的作用，同时观察学生阅读行为表现，分析阶段性学习成果，关注学生的阅读优势和不足，及时提供帮助和指导。可以从评价主体和评价量规两方面建构名著阅读任务单评价体系，跟进阅读过程，巩固阅读成果。
（一）评价主体多元化
“作业评价是过程性评价的重要组成部分”［4］47“要对学生作业进行跟踪评价”。［4］49评价目的不是固定标准答案，而是为学生的学习提供信息反馈。以评价主体的多元化适应作业的开放性，改变以教师为主导的单一评价方式，学生、家长均可参与。例如上文任务单三把《朝花夕拾》中若干情节改编成课本剧，就可以采取多元评价形式,在班级或者校内公开表演，拍成视频，邀请全校师生从语言、表情、动作、小组合作程度、课本知识渗透度等方面投票,评选最佳表演，最佳改编等奖项。或者采用学生自评，各表演小组互评，教师复评的多重评价方式，丰富评价主体，全方位体现作业评价的意义。
（二）评价量规细致化
评价量规可以使学生明确阅读要求和目标，便于诊断与改进，让学生初步根据评价量规对自己的名著阅读任务单层次做区分判断,及时发现阅读中的问题和疏漏，调整阅读方向和策略。
《朝花夕拾》作业一的解说词设计如下评价量规。
鲁迅纪念馆解说词评价量规
（注：此评价量规参考杭州市金惠初级中学冯晓波老师的设计）
依据上表“场馆解说词”评价量规，学生可从对象、结构、亮点、语言四个维度，审视评价自己撰写的解说词，做出初步评分，对照量规，及时改进，修改完善。
总之，名著阅读作业需要改变方式，打破以往单一固化模式，设计多维度、多层次进阶任务单。根据思维进阶层次，除设计概括类、表达类、主题类、探究类名著阅读任务单外，让可以设计体验类、制作类、跨媒介阅读任务单，丰富任务单表现形式。当然,以上阅读任务单结构样式并不是完全独立的,可能存在相互交融现象。教师只要统筹兼顾，就可以设计出符合教情、学情、文体的名著阅读任务单，切实提高作业质量，增强学生阅读兴趣，提升语文核心素养。
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