刘 辉
(宁夏师范学院外国语学院 宁夏 固原 756000)
教育部2011 年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（2011）明确规定，“实践取向”应作为教师教育课程改革的理念，《教师专业标准（试行）》（2012）也提出了“突出教书育人实践能力”的要求，而《中学教育专业认证标准》（2017）关于师范生培养的“教学能力”是“在教育实践中，能够依据所教学科课程标准，针对中学生身心发展和学科认知特点”实施教学，教师“具备教学基本技能，具备初步教学能力”。以上三个标准对教师的育人能力、实践能力提出了更高的要求，因此，实践教学对培养师范生职业素养和能力的意义重大。
教育部印发的《关于加强师范生教育实践的意见》（2016）明确指出，师范院校全方位的教育实践内容体系要以教育见习、实习和研习为主要模块。教育见习是教师教育专业课堂教学的延伸，是师范生在积累了一定的学科专业知识的基础上，进入教育实践基地，亲身感受、实地观察基地的教育教学和管理情况，为教育研习和教育实习做好前期准备。Shulman(1987)认为，教师具备的“学科教学知识”最大的价值在于区分出教师和非教师专业人员，在教师职业专业化发展的今天，教育见习旨在将“学科教学知识”转换为真正实践教学能力的第一实践环节，所以探究师范院校教育见习实施现状也就显得尤为重要。
1.1 国内师范类院校教育见习实施现状
《关于加强师范生教育实践的意见》（以下简称“意见”）提到，近年来我国教师教育改革持续推进，但“师范生教育实践存在着目标不够清晰、内容不够丰富、形式单一、指导力不强、管理评价和组织保障相对薄弱等问题”。由此可见，师范生教育实践能力培养过程中仍存在诸多问题，同时，以上“意见”再次强调了教育实践的重要性。
为落实教育部文件精神，国内师范类院校已形成教育见习课程制度化、见习指导专业化、见习形式多样化、见习评价多元的见习体系，如在1~6 学期开设一定时间的教育见习课程，把见习、实习、研习一体化，按照“见习—实习—研习”的路径展开，根据不同时段分散安排多次教育见习，使实践课程与理论课程在内容组织上体现分散性和交织性，在课程实施上体现探究性和整合性。这些探索与举措均值得肯定、相互借鉴。但同时，据相关文献，教育见习落实只停留在模式框架的设计层面上，分析认识不深入、实际操作缺细则。吴宗劲、饶从满（2018）研究了教育实践类课程在教师培养中的贡献，研究发现，低贡献度课程有“一般教育理论、教育见习、通识教育课程”。“教育见习”的贡献度很低，究其原因，“在很大程度上是因为教育见习没有落到实处”“教育见习只是流于表面‘走过场’”。严叶瑾，徐微（2020）从学生、高校、见习基地三方面分析目前学前教育专业教育见习存在的问题。其中高校教育见习现存的问题主要表现以下四个方面：“见习准备工作不够充分，安排见习时间短，带队教师指导不到位和见习考核制度不够完善”。
从参与教育见习满意度的相关研究来看，师范生参与教育见习的整体满意度也不尽如人意。洪秀敏、张晗（2021）等研究者对371 名教育学类师范生从“见习满意度与职业认同感中的中介作用”的视角对“见习满意度现状及自我效能感”进行了研究。研究结果表明，“师范生的见习满意度整体处于中等水平，见习内容和见习形式满意度有待加强”。对此，洪秀敏、张晗等研究者建议“补短板促均衡，全方位、全员提高师范生见习满意度”。
以上是全国范围内教育见习实施现状的文献研究，笔者所在大学是一所地方本科院校，其教育见习实践环节虽然和其他师范类高校在教师教育实践课程设置方面有很多共性，但也有其自身的特点和实施中的不足之处。
1.2 宁夏师范学院英语教育专业教育见习实施现状
宁夏师范学院英语学科师范教育见习安排在第一学期到第六学期，每学期需要进行为期一周的教育见习。教育学见习主要采纳一年级集中观摩优质课视频和二、三年级实地观摩示范课的模式。观摩前，见习指导教师介绍视频课程相关情况，结合课堂观察维度，帮助学生了解课堂观察的相关理论，明确见习任务，学生每学期观摩的任务难度呈阶梯状上升。观摩结束，学生提交课堂观察量表。此模式的优点：首先，观摩示范课选择各类教学大赛的优质视频，或是见习基地优秀教师准备的示范课件，其质量较高。其次，学生观摩前明确任务，可提升课堂观摩的有效性。再次，教育见习任务设置由易到难，符合学生学科学习的特点。最后，高质量优质视频资源获取便捷，见习基地教学场所也可同时连开数节课供观摩，为师范院校组织教育见习工作提供了不少便利。存在的问题：一是师范生观摩的是优质视频课或实地示范课，有较多演示成分，与真实的课堂教学有距离；
二是由于集中听课人数众多，实习基地课时衔接紧迫，师范生与基地中的学生之间缺乏接触交往的机会，无法体验真正的师生交流过程。三是师范生见习一周的主要任务就是听课并完成课堂观察量表，课后缺少和授课教师、见习指导教师的评课交流；
也缺失班级管理、备课、布置与批改作业、个别辅导、教科研活动等内容；
四是见习任务设置难度虽然由易到难，但流于随性观察，碎片化的感性体验多，精准指导和理性思考少，亦所得有限。
综上所述，宁夏师范学院已在探索教育见习、提升师范生教学实践能力。然而，教育见习中存在的问题也不容忽视：一是高校建立形成合理教育见习机制的问题，其中包括见习内容、见习指导和评价机制；
二是切实落实教育见习外部保障机制的建立，如高校、见习基地共同合作解决教学见习时间及安排、校内校外指导教师共同评价交流等系统性障碍的问题。本文拟以宁夏师范学院英语学科师范生教育见习为例，从第一个层面探讨解决教学见习问题的对策。
2.1 结合教师教育理论课程，教育见习内容程序化
中学教育现场是一个复杂的体系，教育现象纷杂迷离，可观察点众多，见习内容头绪繁多，而集中听课模式窄化了教育见习内容。教育见习主题的确立如果和教师教育课程关联，每学期见习内容根据关联课程确定明确的主题，参加见习的师范生既能置身于中学教育现场，获取丰富的感性经验，又能对各期见习的目标和任务做到心中有数。笔者以宁夏师范学院英语专业师范生为例，将教师教育课程和教育见习关联，设计教育见习列表1（p158）。
表1 宁夏师范学院英语专业（师范）教师教育课程
2.2 见习指导教师与教师教育课程授课教师关联，教育见习指导精准化
教育见习主题和内容与教师教育课程关联，便于高校组建结构合理的指导教师队伍。如表1（p158）第四和第五学期见习，主题为“中学英语教学常规”，见习动员会不再囿于实践教学负责人唱独角戏和强调见习管理制度，如有“英语教学设计”和“教学论”等关联课程教师参与，指导中学英语课程观察方法，带领见习生观课评教，现场指导；
见习结束后，不再由高校实践教学负责人凭印象打分，而是由关联课程指导教师对见习主题报告做出评价，利用后续的关联课程课堂评讲反馈，指导学生进一步修改提高。就师范生而言，每学期见习主题明确，学习任务明晰，心中有理论，有观察的方法，在中学教育现场不迷失方向，能聚焦主题，搜集相关信息，审视教育现象，而且有更多机会与高校专任教师展开对话，有利于自身活化对教育理论的理解，深化对中学教学实践的认识。这样的教育见习机制有助于把教育理论课程与教育实践课程相贯通，促进师范生实践性知识的积累。
2.3 对标见习关联课程，确立可评、可测的教育见习评价机制
见习内容根据关联课程确定明确的主题，教育见习的目标可根据关联课程能力要求细化为学生在教育见习中可表现的显现化能力。见习指导教师在指导过程中，对标教育见习目标，明确见习任务，设计见习工具，如课堂观察量表，最后制订教育见习任务分项评价量表，完成学生在教育见习中能力表现显现化的过程性评价。对此，笔者依然以所在高校教师教育核心课程“英语教学设计”为关联，举例说明如何确立可评、可测的教育评价机制。
如表1 所示，“英语教学设计”课程开设在第五学期，本课程其中一项教学目标是：能设计课堂观察量表并通过课堂观察对教学设计与实施进行准确、合理的评价。本课程的授课教师，即见习指导教师在完成本课程培养的目标后，先可对学生设计的课堂观察量表进行指导，确保学生课堂观察量表的有效性后可实施英语课堂教学见习，见习结束后，指导教师依据量表评价标准再对学生的见习进行评价，或是结合量表要求学生完成见习主题报告，依据评价标准对其进行综合评价。
教育见习作为教育专业人才培养的一个重要环节，对师范生职业素养和能力的培养有着重要作用。师范类院校建立和教师教育课程关联的教育见习机制，将实践教学内容课程化，在教师精准的指导下，开展有效的教育见习评价，着力解决学生见习中的问题，不断提升师范生教学实践能力也是师范专业认证的理念和要求，更是高校实现教师专业化培养目标的迫切需要。
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