摘要 面对教育从知识本位向素养本位的转型，教师作为学习支持者应帮助学生来发现问题、定义问题并解决问题，从而培育问题意识。在小学英语阅读教学中运用“读思问”表单工具引导学生自主阅读、积极思考学会主动发问，并在课堂中教会学生选择最优问题、优化问题结构、解决关键问题、总结提问技术等策略，助力学生在问题引领下实现知识的自我建构和阅读素养的提升，从而真正凸显学生的主体地位，发展学生的思维品质和合作能力。
关 键 词 读思问技术 小学英语 阅读教学 阅读策略
引用格式 李贤艳.“读思问技术”在小学英语阅读教学中的运用[J].教学与管理，2023（17）：56-58
《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，“5-6年级的学生应该具有问题意识，能初步进行独立思考”[1]。基于核心素养的课堂教学应倡导特定情境中积极的互动观，积极创造互动促学的条件，学习和运用语言分析问题、解决问题[2]。教师应鼓励学生大胆发声，对学生的观点给予客观的评价和科学的引领，为学生创造力的发展奠定良好的环境基础[3]。教师作为学习支持者，帮助学生来发现问题、定义问题并解决问题，能让英语教学更好地适应英语学科核心素养及21世纪技能的培养需求。笔者尝试在小学英语阅读教学中运用“读思问”表单工具帮助学生主动发问，从而转变传统阅读课堂教师主导的局面，真正凸显学生在学习过程中的主体地位。
“读思问技术”是指借助“RTW”表单工具（“RTW”是“Read”“Think”“Wonder”三个英语单词的首字母缩写）引导学生通过自主阅读、积极思考学会主动发问，并在课堂中引导学生选择最优问题、优化问题结构、解决关键问题、总结提问技术，助力学生在问题引领下真正实现知识的自我建构和阅读素养的提升。在英语阅读课堂中开展“读思问技术”的实践，其意义在于：凸显学生的学习主体地位，将学生在开展阅读實践中的所知、所思、所问作为学习资源助力学习进程推进，翻转传统的以教师提问为主导的英语阅读课堂；
发展学生的思维品质，基于学生对阅读材料的理解，在问题情境中引导学生通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳、类比、迁移、应用、创新等思维方式提出并解决问题，从而真正发展高阶思维能力；
培育学生的合作能力，鼓励学生在问题优化、问题解决等过程中开展抱团研究，在与他人合作研讨的过程中共享智慧、互习互鉴，在发展自主学习力的同时提升社会交往能力。
一、阅读前：RTW表单引导个体读思问
在阅读课前，教师可将“RTW”表单作为预习单，引导学生开展自主“读思问”活动，熟悉阅读内容，形成初步感知。下面仅以PEP教材六年级上册 Recycle 2 Story为例，具体阐述如何在小学英语阅读课中运用“RTW”表单引导学生主动发问。
1.基于作者视角，自主异步阅读
每个学生的阅读能力各有不同，在课前运用“RTW”表单引导学生开展自主异步阅读，能够帮助阅读速度慢的学生缓解心理压力。在自主阅读时，教师可以引导学生将自己想象成作者，在代入中走进文本。在本节课前，教师通过表单中的“R：What I Know By Reading？”引导学生自信大胆地去揣摩、总结、记录作者最想表达的观点。如某学生通过阅读，理解作者观点并择取要点摘记如下：“1.The fisherman is honest， so he gets the money. 2.The other two men can"t have the money， because they lie to the businessman. 3.The businessman is clever. Because he uses the bad seeds to test these three people.”
2.转换读者视角，生发二轮思考
阅读是读者和作者通过文字进行交流的过程，如果说从作者视角阅读有助于读者理解作者观点并产生共鸣，那么读者视角阅读则更有助于读者自主思考并产生独特见解。教师通过表单中的“T：What I Know By Thinking？”引导学生通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳、类比、迁移、应用、创新等思维方式生发二轮思考，从而融个人见解于阅读体会中。学生通过作者视角代入初步理解文本后，通过视角转换进一步激发个人观点，如有的学生通过再次思考后提出“We should be honest. Because the honest people always have good luck.”
3.遵循提问公约，鼓励自主发问
提问规则是帮助学生开始提问的有力工具[4]。在读思问活动中，要通过“提问公约”尽量创设宽松、民主的提问氛围，鼓励学生大胆说出自己的观点和问题，并学会欣赏他人的奇思妙想。教师通过表单中的“W：What I Still Wonder？”引导学生反思、发现并表述自己的思维堵点，实现主动发问。在个体读思问环节，学生所提的问题质量良莠不齐，有的问题只需通过再次阅读或稍加思考即可获得答案，有的问题属于非必要问题或无效问题。但值得注意的是，教师要引导学生严格遵循“提问公约”，尽量做到不嘲笑他人的提问，不打断他人的提问，从而让学生敢于发问。
二、阅读中：聚焦生本问题开展深度阅读
教师将学生提出的问题作为教学资源，借助问题驱动，引导学生对知识进行意义建构和统摄[5]。在“读思问”阅读课堂中，教师要作为“学习支持者”充分利用学生的问题资源来推动阅读理解进程，充分开展小组合作探究来助力问题解决并达成学习目标。
1.小组交流表单，选出优先问题
在“读思问”阅读课堂中，教师要给予学生充分的小组合作开展问题交流的机会，让每个学生有机会提问，并认真聆听他人的问题，从而学会比较、辨析、反思、修正观点。
在课一开始，教师可引导学生开展小组合作交流“RTW”表单内容，通过同伴互享“R：What I Know By Reading？”和“T：What I Know By Thinking？”阅读心得，开展“读思辩”活动，小组成员通过分享个人观点和修正他人观点达成对文本的进一步理解。同时，每个组员要大胆说出自己的问题，开展小组内相互答疑讨论，如当有组员提问““Why does the businessman give them bad seeds？”“Do the factory worker and the coach cheat the businessman？”，小组稍加讨论即可解决。同时，每个小组要评选出最值得探究的一个优先问题且陈述理由。
2.归类同类问题，优化问题结构
在小组代表汇报各组的优先问题后，教师可引导学生去除非必要问题或无效问题，将同类问题归类，从而提高课堂效率。值得注意的是，这些步骤都应该让学生来做出选择并陈述理由，从而充分尊重学生的学习主动性。之后，教师可引导学生将某些问题转化为联系生活实际、包含多种解决方案、体现思维开放性和灵活性的结构不良问题，从而有意识地培养学生的有效提问能力。
仍以本节课为例，教师将每个小组汇报的优先问题都进行板书后，展示提升有效提问能力的小妙招“去除非必要问题”，让学生阅读罗列的问题并做出判断。有学生选择删除问题“Why does the businessman only invite these three people？”并陈述理由“因为这是故事叙述的情境设定需要，与主题关联度不大”。接着，教师又向学生展示提升有效提问能力的小妙招“将同类问题归类”，让学生将类似的问题进行归并。通过小妙招“优化问题结构”的引导，学生除了对个别问题表述的规范性进行修正外，还尝试将部分封闭式问题转化为更具开放性的结构不良问题，如将“Does the fisherman do the same as the other two men？”转化为“Why doesn"t the fisherman do the same as the other two men？”
3.问题锦囊助力，精准补偿堵点
在“读思问”阅读课堂中，教师更多地充当了“学习支持者”的角色，首要任务是提供学生达成深度学习的支持性条件，如当学生提出的优先问题未涉及有助于文本理解的关键问题时提供问题锦囊，当学生在问题探究遇到瓶颈时提供启思性问题链助力理解。这就要求教师在备课时充分解读文本、解读学生，精准预设学生在阅读过程中的认知和思维堵点，通过提供关键问题和启思性问题链的形式给予智力支持。
在上例中，在学生“归类”和“优化”所有优先问题后，教师呈现备课时预设的问题锦囊“Can you give the businessman some other good suggestions to find the right man？”旨在通过该补偿性问题助力学生达成对文本内含的“概念”的深度理解、迁移和运用。对学生理解有难度的优先问题“Why doesn"t the fisherman do the same as the other men？”教师可出示由易到难的启思性问题链，助力学生对关键问题的解决。
4.自主认领问题，小组合作求解
通过学生主动发问和教师提供问题锦囊的形式确定关键问题后，教师要引导学生在短暂的讨论后自主认领问题，如选择最感兴趣的问题、最困惑的问题或最有价值的问题，之后以小组合作的方式再次深入研读文本，经团队思维碰撞或向教师求助寻求问题解决。在学生合作求解遇到不可突破的瓶颈时，教师可提供适当的智力支持，从而更好地履行“学习支持者”的角色。
5.分享读思成果，同伴补充改进
在各小组问题探究结束后，教师可以以组织“产品发布会”的形式让各小组公开展示对认领问题的读思成果，同时，教师应引导其他小组的学生对该组的读思成果进行评价、修正或提问。值得注意的是，教师要留足“读思成果发布会”的时间，让每个小组都有公开展示和大胆表达的机会，这既有利于学生更好地开展小组合作解决问题，同时，公开展示、同伴修正的过程也有助于学生更深入地理解文本、更好地发展思维品质。
三、阅读后：多型反思形成提问文化
在阅读后，教师可通过 “THINK”反思量表提升学生自主发问的质量，通过评选“提问达人”互享有效的提问策略，通过丰富“提问公约”的内涵逐渐形成积极正向的提问文化，从而助力学生提问素养的养成。
1.“THINK”反思量表，助力个体反思
在“读思问”活动后，教师可聚焦“Good Question”最关键的评价维度，使用“THINK”量表引导学生开展自我反思，引导学生反思个人提问“是否真实”（True）、“是否有助于理解”（Helpful）、“是否独具创意”（Inspiring）、“是否必要”（Necessary）和“是否友好（Kind）”，从而充分发挥表现性评价对学生自主发问的反拨作用，提供学生有效反馈并不断发展他们的自主提问能力[6]。
2.评选提问达人，同伴互享经验
教师通过评选提问达人并陈述推介理由的形式引导同伴互享“Good Question”的有效提问策略，如“联系实际生活提问”“聚焦文本主题提问”“抓住矛盾冲突提问”“大开脑洞提问”“在理解难点处提问”等。由经验丰富的提問达人或程度较好的学生分享策略更容易帮助经验相对不足的学生从心理上接受、从认知上理解并在以后的学习活动中积极运用这些策略和技能。
3.完善提问公约，形成提问文化
表现性评价不仅能检测素养，更重要的是能促进素养的养成[6]。“THINK”反思量表和同伴互享经验的目的在于提升学生提问的质量，而“提问公约”的目的是形成宽松、民主、友善的提问文化。“提问公约”由学生自主制定，且在一堂又一堂持续推进的“读思问”课堂中不断赋予其新的内容，如：“尽可能多地提问”“不打断他人的提问”“不嘲笑他人的提问”“尝试使用提问小妙招”等。
教师观念不转变，课改就无从落地。“读思问”课堂教会了教师如何从“传授者”转变成“学习支持者”。同时，“读思问”技术教会了学生转换视角和带着问题开展深度阅读，教会了学生如何主动发问且将优质问题资源作为阅读课堂逐步深入的推动器，教会了学生如何更好地与他人合作并从他人身上习得学习策略和技能。但值得注意的是，传统的英语阅读课堂在培养学生有效阅读策略方面也有其独特优势，因此，教师可将“读思问”课堂和传统阅读课堂双轨并进。在后续研究中，我们将做到：（1）研究不同年段学生的阅读特点、思维特点及认知特点等，完善“读思问”技术在不同年段英语阅读课堂中的实施经验，使其具有更好的适切性；
（2）进一步梳理、总结“读思问”技术的设计及运用策略，并以其为基点将不同的设计思维工具辐射到不同课型的英语课堂，从而进一步深化“以生为本”理念，助力学生核心素养的落地。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：10.
[2] 郭宝仙，章兼中.如何在课堂教学中培养英语学科核心素养[J].课程·教材·教法，2019，38（04）：68.
[3] 邱灿.全视角学习视野下小学生学习力的培养[J].教学与管理，2023（05）：1-5.
[4] 罗斯坦，桑塔纳著.老师怎么教，学生才会提问[M].李晨，译.北京：中国青年出版社，2013：52.
[5] 许海卫.把学生在整理反思中提出的问题作为教学资源[J].化学教学，2014（04）：18.
[6] 周文叶，毛玮洁.表现性评价：促进素养养成[J].全球教育展望，2022，51（05）：94-105.
［责任编辑：王 颖］
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