高 宇，赵银琴
（云南开放大学，云南 昆明 650500）
随着幼儿教育的不断发展，提高幼儿的综合竞争力、培养幼儿的终生学习能力是幼儿园和家长热切关注的话题。2016年，冯晓霞教授将“深度学习”引进学前教育领域，认为“深度学习”并不是要求幼儿进行高难度的学习，而是引导幼儿深入地学习与思考，不能只停留于表面的浅层学习之上，并将深度学习概括出“理解与批判、联系与建构、迁移与运用”三个特点。有意识地培养幼儿的深度学习能力不仅仅是提升幼儿学习能力的重要之举，更是幼儿获得深度知识经验的必要条件。而如何在幼儿园开展深度学习，教师们也面临着很多困难，浅析幼儿深度学习存在的问题，为其提出适宜的指导策略，将有效促进教师在幼儿教育中帮助幼儿实现深度学习，获得能力与知识上的提升与发展。
（一）幼儿的自我中心意识影响深度学习发展
幼儿的评价对幼儿发展具有重要意义，但不可忽视的是幼儿期的幼儿无法脱离自我中心的特点，这一特点让幼儿在自我评价或者同伴互评的时候或多或少地偏向自我肯定而容易带有非客观评价特点。皮亚杰认为幼儿本身具有自我中心特点，表现为专注自身但是很少会顾忌到自身以外的他人对世界的认知，在皮亚杰看来，这种自我中心性贯穿在儿童认知活动的所有领域,影响着他们的知觉、语言和社会互动[1]。从理想状态来看，在幼儿积木游戏中存在很多交流互动和评价的机会，这些机会为幼儿深度思考和语言表达提供了契机，有效的沟通促进幼儿进一步思考和发展，客观地评价和表达促进幼儿的反思和相互学习，幼儿能在这样的氛围中促进深度学习。
但是，幼儿的自我中心意识在大班还是存在的，这些自我中心的意识在积木游戏深度学习的评价和交流中对幼儿深度学习产生一定的影响。首先，表现为幼儿对自我的评价多倾向于肯定评价，尤其教师让幼儿同时从作品中选出搭建得最好的地方的时候，幼儿基本都是以自我为中心，认为自己搭建的那一个地方最好，很少有幼儿会说别的小朋友搭得好，也几乎没有幼儿会客观地从整体上找出搭建得最好的地方。
其次，幼儿在积木搭建中沟通交流新观点时，一部分幼儿具有明显的自我中心，表现为在同伴合作中不听别人的建议，完全从自己的想法出发，无法实现共同发挥智慧合作搭建的优势。自我中心意识影响到幼儿在积木游戏中进行深度学习的状态和效果，是教师在促进幼儿深度学习过程中需要留意的问题。幼儿在评价中具有明显的自我中心，容易倾向于自我肯定，呈现出非客观评价。幼儿自我中心的评价方式在一定程度上限制了幼儿的互相学习与交流借鉴，他们无法客观地对他人搭建技能报以欣赏和学习的眼光，进而影响到幼儿深度学习状态。
（二）幼儿学科经验融合能力相对欠缺
学科经验是学生（教学主体）获得的关于学习对象（教学对象）的感性经验或直接体验，它区别于个体的一般生活经验[2]。刘菊在其硕士论文中指出，学科经验具有建构价值，是学生进行知识意义建构的重要内容；
具有迁移价值，是学生对知识进行迁移运用的基础；
还具有生成价值，是学生生成新的知识结构的催化剂[3]。幼儿对学科经验的理解和发展有利于提高幼儿的综合能力、思维水平以及未来的学科素养。
大班的幼儿在积木游戏的过程中，部分幼儿在学科经验融合方面能力欠缺，主要表现为对部分学科知识的不理解。如果不理解搭建作品的重心、平衡、支撑力等学科知识经验，会导致幼儿在搭建的时候总会遇到问题，而幼儿自身却不知道出现问题的原因。比如，幼儿在搭对称的积木结构时，左边和右边所用材料重量不同，就无法保持平衡；
又如幼儿不理解支撑力的实质，在积木游戏搭建中只是表面上增加积木想要增加支撑力，实际上增加的积木太短无法支撑结构而并没有起到作用。体现出来的是幼儿的联系与建构能力没有得到很好的发展，幼儿在建构游戏中不能真正地掌握知识之间的联系，建构自己的知识联系。
幼儿在同伴合作的学习环境中已经对支撑作用有了解，但是对于支撑物如何才能起到支撑作用理解与运用的还不到位。支撑力作为力学知识，相对属于比较抽象的学科概念，在建构区中教师不会专门讲授，幼儿一般是从科学领域的教学活动和实践中获得，这些知识对于幼儿来说有一定的难度，往往会出现了解了大概的原理其实却无法真正运用的问题，所以幼儿在对学科知识的理解和运用方面还需要教师多加关注和引导。
（三）积木游戏深度学习的迁移能力有待发展
幼儿在积木游戏中的迁移能力主要表现在知识迁移和技能迁移，相关学者指出，幼儿的学习迁移一般指学得的知识经验对于后来学习的影响,就是指已经学得的知识、技能、学习的方法与态度等在对新情境中的应用[4]。在本研究中，迁移能力主要是指幼儿对知识和技能的正向迁移。经过观察和访谈发现，大班幼儿在迁移能力方面发展得稍有欠缺，能够实现迁移能力的幼儿所占百分比较低。部分幼儿对知识结构的掌握不深入，没有实现区域间的知识的迁移运用，影响了幼儿在积木游戏深度学习中的迁移。
实际上积木游戏中的积木块都是标准的，一个长方形的积木块，刚好等于2个正方形的积木块，也就是说2个正方形的积木块拼在一起，就等于1个长方形的积木块的面积。幼儿在搭建过程中，长方形积木不够，完全可以使用两个正方形积木组合起来做替代，即2个正方形小积木块=1个长方形的积木块。幼儿却觉得组合替代的方法使作品第一层和第二层的组合不一样而导致作品不稳定，意味着幼儿并不理解积木之间的比例与组合关系，所以幼儿无法实现知识的迁移。
（四）教师注重问题解决，幼儿发展指导不均衡
问题解决能力是目前国内外教育界比较重视的能力，许多学者认为必须将问题解决能力作为学校教育的一个重点内容。问题解决是指：将先前已经获得的知识用于新的、不熟悉的情境的过程。具体来说，就是幼儿在积木游戏中将自己的建构经验运用到新的搭建任务和情境中去解决问题的过程。
许多教师深知问题解决能力对于幼儿积木游戏中挑战和解决主题建构任务的积极作用，所以教师们会积极支持幼儿探索解决问题的办法。只是在问题解决过程中，如果正在搭建的这组幼儿在这次搭建活动中没有解决任务，部分教师便会将这组幼儿请出建构区，然后重新请几位搭建能力较强并且愿意帮助这组幼儿解决问题的其他幼儿进入建构区。这就会导致幼儿自己发现的问题并没有通过自己的持续探索解决，错失了问题解决的契机，幼儿自己在积木游戏中产生的问题最终是别的幼儿解决的。
这样的解决方式使能力越强的幼儿有更多机会进入建构区搭建或者帮助其他幼儿解决问题，从而获得更多锻炼和经验。在这个过程中，幼儿的搭建机会以及教师的指导机会就不均衡，容易加大幼儿建构能力两极分化的程度。能力较强的幼儿有和其他幼儿同等的机会轮流进入建构区，除此之外，对于其他幼儿在搭建中无法解决的问题是由能力强的幼儿帮助解决，而不是让幼儿自己去持续探索解决。也许积木游戏中幼儿遇到的问题是解决了，却是被能力较强的幼儿解决的，对于能力较弱的幼儿来说，这个问题也许一直存在，他们可能在下次活动中还是无法自己解决这样的问题。比如，一组幼儿在搭古建筑的时候，一个幼儿想要用中空的结构搭建古建筑的后墙，他试了很久没有解决问题，最后教师邀请了其他幼儿帮他解决了问题，到了下次搭建的时候，幼儿还是无法自己解决这个问题，最终在教师的指导和帮助下，幼儿才完成了中空结构的后墙。
（一）引导幼儿客观评价
幼儿自评是促进幼儿自我发展、自我完善的关键之举。在儿童中心的理念中，应该重视儿童的想法，倾听儿童的声音。虽然幼儿的评价受其自我中心的意识特点影响，会带有明显的主观色彩，但是不代表幼儿的评价没有实际的价值意义。幼儿在游戏中获得深度学习的体验，也在游戏中通过合作、交流实现深度思考与发展，客观的评价使幼儿能够正视自己与他人的优点和不足，在游戏中以欣赏和学习的态度去接纳和包容，可以促进幼儿的同伴合作，也可以帮助幼儿实现深度学习，而教师如何引导幼儿做出客观评价，这是关键之处。
教师引导评价方式。游戏结束后的评价大多是教师主导的活动，在幼儿评价时，教师可以调整评价方式，引导每一位幼儿说说其他小朋友做得好的地方，自己可以学习借鉴的优点，通过培养幼儿欣赏和接纳的胸怀，帮助幼儿肯定别人的优点，逐步克服自我中心，意识到他人对合作搭建的影响。
培养幼儿的整体性、客观性思维。幼儿不能做出客观评价，除了幼儿主观上的自我意识之外，还会受到幼儿思维方式的制约。当幼儿能够以整体性的思维站在客观的角度来看待事物时，他才能从整体出发，做出客观的评价，并将评价内容内化学习，促进自己反思和发展。
（二）五大领域知识整合
幼儿园教育通常分为五大领域，在这样的分类形式之下，许多幼儿教师误以为五大领域的知识内容应该划清界限，缺乏整合教育的理念。整合教育理念下，幼儿园课程内容不以传授知识为主要目的，学习过程本身的价值远胜于目标的达成。课程内容不是按照学科分类的系统知识，而是模糊了学科界限的、综合化的课程，学科间相互渗透，基于幼儿已有的生活经验以帮助幼儿丰富、提升其零散的生活经验[5]。
这样的理念打破了五大领域之间的界限，倡导幼儿教师融合不同领域的知识经验。幼儿教师在教学过程中应当综合化教学，引导幼儿实现综合发展。知识经验的整合可以帮助幼儿更好地理解、运用知识经验，不再是人为地割裂学科知识内容之间的联系，通过学科和领域的渗透，幼儿可以不断丰富知识经验，获得更多发展。
教师应当有意识地将不同领域的知识进行综合和渗透，通过集中教育、生活教育、随机教育、区角活动等多种方法帮助幼儿实现知识之间的联系和整合。比如幼儿在科学领域学到的对称和平衡概念，可能难以理解和运用，但是教师将其引入到建构区，幼儿就能将科学领域所学的学科概念在建构活动中运用，从而促进幼儿的知识联系和深度学习。
（三）发展幼儿迁移能力
教师应该丰富幼儿的知识经验，有目的地引导幼儿进行知识、技能的迁移，进而不断发展迁移能力。迁移能力对幼儿来说是比较有难度的一个发展指标，因为迁移的基础是幼儿有一定的思考和概括能力，能够将自己学到的东西概括进原有的认知结构中，形成丰富的知识经验以及熟练的技能技巧。幼儿因为没有掌握积木之间的比例与组合关系，在积木游戏中无法实现知识技能的迁移运用，这便是没有深度理解和掌握知识经验的体现。教师应该丰富幼儿的知识结构，为其发展迁移能力奠定基础。
幼儿教师应为幼儿创设良好的环境氛围，促进幼儿实现迁移。幼儿的迁移能力受其内部机制和外部情境影响，内部机制主要是幼儿的心理状态，积极的状态下能够调节、调动原有的知识结构，将其迁移到相似的外部情境当中，保持幼儿积极、愉悦的学习环境，也是促进幼儿深度学习的手段之一。
（四）尊重幼儿个体差异
幼儿的兴趣是幼儿坚持学习与探索的动力，教师要注意保护幼儿的兴趣，适当地让幼儿有自己发挥的空间。教师如果每天都给幼儿规定固定的任务，让幼儿长期搭建同一个东西，幼儿肯定也会觉得枯燥，所以要偶尔让幼儿有自己的空间去搭建一些自己喜欢的东西，幼儿就会对积木游戏持续保持兴趣。然后教师在这个基础上，再给幼儿一些发展任务，让幼儿去学一些新东西，幼儿就会更乐意投入。
幼儿是有差异性的个体，皮亚杰的认知发展理论提出，幼儿发展具有阶段性和个体差异性，这就决定了幼儿学习东西的方式以及速度是不一样的，教师可能觉得幼儿在很长时间或者一段时间内都没有变化，但是突然之间幼儿就学会了。其实很多幼儿就是这样发展的，不断地量变积累之后形成了质变发展。教师让幼儿去搭积木，幼儿其实每天都在感受和思考，在不断地丰富和更新内部的认知结构。教师要抓住这个关键时机，在这个过程当中不断地给幼儿强化经验，组织一些经验交流分享的活动，给幼儿分享其他小朋友搭建的东西，促进幼儿从更大范围积累经验，促进幼儿的深度学习。
杜威提出让幼儿在做中学，在教育界引起极大反响，幼儿正处于具体形象思维和直觉行动思维主导的时期，在动手操作搭建积木的这些环节中，一定要让幼儿亲自去做，即使他可能做不好，也要让他多尝试，在这个做的过程当中，他会慢慢地学会的。只有给幼儿不断尝试的机会，才有幼儿不断发展的可能，才能促进幼儿的深度学习。
（五）支持幼儿同伴合作
同伴合作有助于幼儿深度学习，幼儿能搭建出更有创意的作品，也有助于化解同伴之间的争执和矛盾，提高搭建的效率。在搭建任务中幼儿会有明确具体的分工，有同伴之间的交流和协商，幼儿们形成了自己的组织，有专门负责搭建主体任务的，也有专门负责搬运积木的。他们在合作的过程中互相学习也收获快乐和友情。
幼儿在积木游戏中的同伴合作具有重要意义，是促进幼儿深度学习的重要方式，也是教师应该主动引导和鼓励的重要内容。一方面，幼儿在积木游戏中通过同伴合作的形式进行搭建，可以发挥不同幼儿的聪明智慧，凝聚不同幼儿的意见和想法，在这个过程中，幼儿需要清晰表达出自己的意见以便于被同伴了解和采纳。教师应该鼓励幼儿深度思考自己的计划和想法，然后通过语言表达出来，不仅可以促进幼儿语言表达能力发展，也可以在同伴的共同努力下创设出更高水平的积木作品，促进幼儿搭建能力的整体提升。
另一方面，幼儿在与同伴共同搭建过程中，通过交流、合作减少了自我中心意识，幼儿在与比自己搭建能力更强的同伴合作搭建中，能够从他人身上学到很多经验，比如搭建技能、问题解决能力等，也是引导幼儿不断思考和发现的过程，幼儿可以在合作中互相学习交流，促进思维体系的丰富和提升，促进幼儿问题解决能力的发展，技能等方面的提高。幼儿在共同搭建结束后，作品呈现出来给幼儿极大地鼓励和肯定，可以有效地激起幼儿内心的成就感和满足感，让幼儿更有信心进行下一步探索。幼儿之间的相互欣赏、相互学习是团队当中的一种影响，这些影响会促使幼儿不断往前发展。
（六）注重游戏活动质量
积木游戏作为幼儿喜欢的活动之一，是幼儿园区域活动常备的活动。在幼儿园经常会看到很多幼儿进入到建构区搭建积木，由于空间较小或积木材料较少，区域中的每个幼儿只能拿到少量的积木。由于现有积木不够用于搭建，幼儿缺乏合作意识，许多幼儿就只是拿着积木块玩起了象征游戏，无法深入思考和搭建积木作品。这属于积木游戏中表浅的学习行为，幼儿没有在思考或者合作的基础上进行搭建活动，没有真正实现积木游戏的价值。
在积木材料有限的情况下，进区幼儿过多会影响幼儿的搭建创意。教师应该轮流安排幼儿进入建构区玩耍，并且控制好进入区域搭建积木的幼儿人数，让幼儿在有限的积木材料中获得发展。幼儿有充足的材料，他们才会搭出更有创意的作品。如果积木数量不够，很容易限制能力强的幼儿，他们无法施展自己的能力，反而会局限他们的发展，所以教师可以制定一定的规则，限制每一次搭建活动的幼儿人数，同时，又要让每个幼儿轮流去体验积木游戏。
教师在幼儿积木游戏中应该给幼儿提供多种尝试机会，根据幼儿的发展水平提供鹰架式教学，将幼儿的发展划分为小步子任务，每次根据幼儿的发展现状提出下一步的发展目标，从多个方面促进幼儿发展。当幼儿遇到困难的时候，教师应该把他们的困难拆分开来，形成一些比较小的任务，让他们一步一步解决。这些困难在幼儿解决问题的过程中会促使幼儿发展。积木游戏的重点是每一次建构活动的质量，而不是流于形式的活动量，在乎的是幼儿每一次活动是不是得到有效提升，而不是在建构区进行表浅的学习。只有提高积木游戏的质量，才能从根本上促进幼儿在积木游戏中的深度学习发展。
游戏是一个很好的互动媒介，在教师的支持和引导下，幼儿有足够的勇气积极探索，他们在遇到困难时更容易坚持不懈地去面对问题并解决问题，教师适当的引导和启发也能帮助幼儿利用他们的想象力和创造力探索游戏中的知识和经验。游戏是幼儿最喜欢的活动形式，通过形式多样的游戏活动，可有效促进幼儿各方面发展。积木游戏通过让幼儿建构作品，锻炼幼儿的记忆理解能力、想象力和创造力、以及搭建过程中与同伴交流能力、问题解决能力等；
通过想象让幼儿将现实中的事物通过积木游戏呈现出来，促进幼儿社会认知能力发展，在同伴合作过程中发展幼儿之间的友谊和归属感，锻炼幼儿的社会交往能力，让幼儿感受到合作的解决问题的快乐，学会移情、共情和换位思考。
（七）家园互动提供支撑
家庭赋予幼儿个体的教育理念会对幼儿产生持久和深入的影响，学前期是幼儿个性发展的关键时期，家庭中的亲子游戏更能满足幼儿个体的特殊游戏体验需求，在游戏过程中幼儿可以根据自己的意愿和进度完成游戏，更有利于培养幼儿的独立思考能力，激发幼儿的创造性；
同时，家长参与到幼儿游戏中不仅可以满足幼儿心理上对父母的依恋情感需求，获得精神陪伴，还可以进一步增强父母与幼儿之间的感情交流，让父母更了解自己的孩子，以便于在日常生活中引导自己的孩子发展。
通过家园共育来整合教育资源，意味着将幼儿的个体成长看成一个整体的、连续的过程，充分利用日常生活和学校教育中的各项资源，使教育的场域扩展到幼儿成长过程中的不同空间和不同时间[6]。幼儿园和家庭是幼儿成长、发展中的两个重要空间，曾有学者提出5+2=0的说法，认为幼儿在园的5天，教师使用各种办法培养幼儿的生活习惯、学习习惯，等到了周末家长把幼儿接回家，如果家长没有坚持和幼儿园一致的教育方式，那么2天的时间，幼儿就可以做到“白学”，即幼儿又回到了一周前的状态，良好的习惯培养在家庭教育中没有得到巩固和发展。
充分发挥幼儿园和家庭的合力，促进幼儿在不同空间实现深度学习与发展。幼儿教师首先要加强与家长的沟通，让家长了解幼儿园最近的教育内容和方式，让家长明白幼儿的深度学习对于幼儿各方面发展都有积极作用。家园密切合作不仅可以增进家园感情，让家长更理解和支持幼儿教师的工作，也可以在沟通中达成共识，有利于幼儿家长在家庭教育中对幼儿进行正确的指导和教育。
家长充分利用资源为幼儿创设游戏区域。比如在家里的某个地方为幼儿设置一个积木建构区，为幼儿购买积木材料，在周围可以摆上不同的拼搭图片，鼓励幼儿进行搭建。家长也可以参与到幼儿的搭建活动中，和幼儿一起搭建，在搭建的过程中注意多引导和鼓励幼儿思考和观察，对于表达能力较弱的幼儿，家长可以多引导幼儿交流，并在搭建结束后鼓励幼儿对搭建活动进行总结和评价。
幼儿的兴趣是需要培养的，当幼儿没有机会接触的时候，幼儿不一定会对积木游戏感兴趣，但是只要教师、家长多给幼儿尝试的机会，幼儿能在搭建活动中找到自己的乐趣，也能在搭建过程中深入地思考问题、解决问题，促进幼儿各方面的发展。
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