阮 博
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视思想政治理论课建设，作出了一系列重大决策部署。中共中央、国务院相继印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》《关于加强新时代马克思主义学院建设的意见》等文件，为新时代加强和改进思想政治理论课提供了基本遵循。在良好的政策环境下，各地区各部门和各级各类学校采取了有力措施认真贯彻落实，思想政治理论课建设取得了显著成效。
同时，面对新形势新任务新要求，思想政治理论课建设依然面临着一些挑战和制约因素。一个值得关注的问题是“学校、家庭、社会协同推动思政课建设的合力没有完全形成，全党全社会关心支持思政课建设的氛围不够浓厚”①《中办国办印发〈意见〉深化新时代学校思想政治理论课改革创新》，《人民日报》2019年8月15日，01版。。究其原因，非常重要的一个方面乃是当前社会上流行着对思想政治理论课的若干认知偏见。这些认知偏见不断生产和扩散着各种对思想政治理论课的负面刻板印象，遮蔽了思想政治理论课的本质意涵，消解了思想政治理论课的应有价值，妨碍了思想政治理论课应有功能的发挥。因此，要扩大思想政治理论课的价值认同基础，重塑思想政治理论课的真实形象，“推动形成全党全社会努力办好思政课、教师认真讲好思政课、学生积极学好思政课的良好氛围”①习近平：《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》，《求是》2020年第17期。，就要积极回应和深入驳斥这些认知偏见，为思想政治理论课进行科学正名、合理归位、正确赋能，还思想政治理论课以本原、本真、本色。具体而言，关于思想政治理论课的认知偏见主要反映在对思想政治理论课的本质、教学内容、地位、作用等的偏颇性固化认知和习惯性质疑态度上。
思想政治理论课本质上是一门什么样的课程？这其实是对思想政治理论课的本然性追问和合法性拷问。较长一段时间以来，“‘洗脑’课”、“政治说教课”抑或“纯粹的意识形态教育课”成为一些人理解思想政治理论课本质的流行标签。
（一）思想政治理论课就是“‘洗脑’课”？
有些人认为，思想政治理论课就是对学生“洗脑”的课程。这些人将思想政治理论课与“洗脑”现象勾连起来，认为思想政治理论课与某些邪教组织和传销机构的“洗脑”活动如出一辙。
问题的关键在于，如何理解“洗脑”？在论及“洗脑”时，很多人将之理解为促使人的思想观念发生转变的活动。如果按照这种理解，那么不但思想政治理论课是“‘洗脑’课”，其他的人文社会科学类课程如文学课程、历史课程、哲学课程、经济课程、法律课程等都是“‘洗脑’课”，甚至那些自然科学类课程也都是“‘洗脑’课”，因为这些课程的教学过程中，都蕴含着促使人的思想观念发生转变的元素。如果按照这种理解，社会生活中每个人也都是“洗脑者”和“洗脑对象”，也都时常处于“洗脑”与“被洗脑”之中。例如，医生告诉病人，“你要注意休息，加强体育锻炼”，这即是在“洗脑”；
领导告诉员工，“你工作要认真负责、一丝不苟”，这也即是在“洗脑”。就连那些宣称思想政治理论课是“‘洗脑’课”的人，不也是在“洗脑”吗？
可见，若从“促使人的思想观念发生转变”来理解“洗脑”，那么“洗脑”就会变成一种中性的社会生活中必然存在的和必须要有的活动，而不是一种负面的需要加以否定的活动。这是因为，任何“现实的人”，必然要接受他人施加的一系列价值观层面的影响和对他人发生价值观层面的影响，这是每个个体在社会化过程中必然要经历的两种情况。从“促使人的思想观念发生转变”来界定“洗脑”，无疑是对“洗脑”概念的泛化和庸俗化，毫无实际意义；
据此就将思想政治理论课贴上“‘洗脑’课”的标签来加以否定、拒斥和贬低，更是粗暴之举。
其实，“洗脑”作为一个严整概念，有其特殊的内在规定性和价值指向性。“洗脑”并不是字面意思上的“对脑袋的清洗”，也绝非等同于转变人的思想观念的活动，而是指一种强制性的思想控制、意识操纵和精神掠夺行为。“‘洗脑’被看作一种精神掠夺，它完全进入了一个贬义词的行列：它是由施害人实施于受害人的行为，它的意图在于打破受害者对于先前信仰的忠诚，捐弃前嫌以便接受新的信仰。”①凯瑟琳·泰勒：《洗脑心理学》，杨炳均、王汐译，重庆：重庆大学出版社，2013年，第3页。任何“洗脑”活动之意图和目标，都是“对一个人进行持续的控制”②多米尼克·斯垂特菲尔德：《洗脑术：思想控制的荒唐史》，张孝铎译，北京：中国青年出版社，2011年，第29页。。任何“洗脑”活动都具有如下特征：“使用暴力或者进行欺诈，或者二者兼有。”③凯瑟琳·泰勒：《洗脑心理学》，杨炳均、王汐译，重庆：重庆大学出版社，2013年，第1页。可见，判定一种活动是否属于“洗脑”，除了要看这种活动是否有思想观念的“灌输”外，还要看“灌输”的目的是否为了操纵控制他人，“灌输”的内容是否具有虚假性，以及“灌输”的方式是否具有强制性。
毋庸讳言，“灌输”是马克思主义理论教育的重要思想原则④马克思主义视界中的“灌输”原则，并非指“硬灌输”方法（一种以强制性、非人道、教条化为基本特征的教育方式）。作为重要原则的“灌输”，其与思想教育基本同质。，思想政治理论课理所当然要坚持“灌输”原则。从“灌输”之意图来看，思想政治理论课是以促进学生的身心健康、品格完善和全面发展为旨归的，并非是为了操控学生的意志和行为，更不是为了使学生沦为丧失主体精神的任凭摆布的“木偶”。从“灌输”之内容来看，思想政治理论课所要“灌输”的主要是马克思主义理论特别是其所蕴含的基本立场、观点和方法，而绝非歪曲事实、异于常理、突破底线伦理、有悖全人类共同价值的歪理邪说。“马克思主义尽管诞生在一个半多世纪之前，但历史和现实都证明它是科学的理论，迄今依然有着强大生命力。”⑤习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，北京：人民出版社，2016年，第8页。从“灌输”之过程来看，思想政治理论课教学绝不是在信息屏蔽的环境中进行的，也不会阻断学生获取外部信息的渠道，更不会对学生采取人身限制、肢体暴力、药物侵害、精神催眠、睡眠剥夺、心理恐吓等其他真正的“洗脑”活动所惯用的强制性方式和暴力手段，而是以尊重学生的主体性地位和自由权利为前提，以激发学生的自觉认同和自愿接受为条件。显而易见，思想政治理论课教学活动与那些以操控性意图、虚假性内容、封闭性环境、强制性手段等为基本特质的真正的“洗脑”活动，是有根本区别的。
（二）思想政治理论课就是乏味的“政治说教课”？
有些人认为，思想政治理论课就是“政治说教课”。在这些人看来，思想政治理论课上所教授的只是一些既定的政治结论，与学生的生活世界相去甚远；
思想政治理论课的教学形式只是单向性的说教，即教育者以高高在上的姿态枯燥生硬地空谈理论以训导学生。
思想政治理论课“政治说教”论的形成，具有一定的历史逻辑。新中国成立后，曾经有过一段阶级斗争扩大化的特殊时期。这一时期的思想政治理论课也严重打上了“左”的烙印，各种政治泛化的话语充斥在教学场域中。于是，许多人便形成了对思想政治理论课即是“政治说教课”之负面刻板印象。改革开放的春风虽然逐渐吹散了“左”的阴霾，但历史的认识惯性依然存在。现今有些人一提到思想政治理论课，就嗤之以鼻地将之界定为空谈“政治大道理”的说教课程。不可否认，在现实的教学实践中，也依然有少部分教师以“政治说教”的方式进行思想政治理论课教学。但是，不能以此就将思想政治理论课定性为“政治说教”课。毕竟，一门课程在运行过程中呈现出的某些现象，不能代表该课程的本质意涵。将思想政治理论课简单定性为“政治说教课”，至少忽略了以下两点：
其一，政治性内容并非思想政治理论课教学的唯一内容。毫无疑问，思想政治理论课具有鲜明的政治性色彩。在思想政治理论课教学中，需要重点突出政治性内容，这是毋庸置疑和无可厚非的，但据此就完全忽略非主导的却又是不可缺少的其他内容，那就滑向了另一个极端。作为一门促进学生全面发展的课程，思想政治理论课的教学内容既包含政治性内容，也包含很多非政治性内容。例如，在高校思想政治理论课程体系中，“马克思主义基本原理”课程中包含很多哲学常识以及经济生活常识等，“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”和“中国近现代史纲要”课程中包含着很多历史常识以及文化、社会生活常识等，“思想道德与法治”课程中包含很多道德生活常识和法律生活常识等。显而易见，政治性内容并不指代思想政治理论课的全部教学内容。实际上，思想政治理论课的内容结构体系是以政治性内容统摄非政治性内容，同时又是以非政治性内容牵引政治性内容的。
其二，说教并非思想政治理论课的普遍性教学方式。思想政治理论课中需要进行必要的说理教育，但说理教育与说教不可等同。所谓说教，即“生硬地、机械地空谈理论”①《现代汉语词典》第6版，北京：商务印书馆，2012年，第1226页。。而所谓说理教育，则指涉的是以人的理性思维为中介以及运用阐明道理的方式来进行教育的方法。说理教育以培育理性思维为鲜明特点，重视理论解析的价值，但并非脱离生活体验孤立地进行理论思辨和概念推演②潘莉：《论说理教育法的作用机制》，《教育研究》2014年第1期。。说教与说理教育的区别具体体现在：说教意味着言说方式比较枯燥生硬，而且缺乏足够的论据，而说理教育则讲究言之成理、持之有故；
说教意味着单向性的“我讲你听”，以“倾倒”的方式强迫对象接受说教者的观念，不给对象辩驳的空间，而说理教育则强调以理服人，鼓励教育对象提出不同观点进行交流碰撞；
说教意味着说教者只顾从自身立场出发“千人一面”地兜售自己的价值观，而说理教育则主张从对象角度来运思，即深入教育对象的心灵深处来明理释惑。可见，作为一种言说方式的说教，与说理教育根本不同。思想政治理论课上广泛开展的说理教育，不能视为说教；
少部分思想政治理论课教师在课堂上的说教，也不能简单混同于被广泛性运用的思想政治理论课之说理教育方式。另外，说理教育方式也并非思想政治理论课的唯一教学方式。在现实的教学实践中，除了运用说理教育方式之外，思想政治理论课教师还时常运用情感式教学、情境式教学、研究式教学、实践式教学等其他教学方式。显然，将思想政治理论课与“政治说教”课画等号，既在学理上站不住，也与事实不相符。
（三）思想政治理论课就是“纯粹的意识形态教育课”？
有些人认为，思想政治理论课只是“纯粹的意识形态教育课”。在他们看来，思想政治理论课只是意识形态宣传教化工具，思想政治理论课的教学内容只是一些没有科学性的意识形态教条，思想政治理论课只有意识形态导向和控制的功能，思想政治理论课课堂只是意识形态的“跑马场”。
这种将思想政治理论课视为“纯粹的意识形态教育课”的观点，隐含着对思想政治理论课污名化的判断。在社会生活中，很多人都是在否定性甚至污名化的意义上使用“意识形态”和“意识形态教育”的概念。当论及“意识形态”和“意识形态教育”时，一些人首先联想到的是其负面性意涵（如虚假性、欺骗性、钳制性等），而对其所具有的正向性价值却极少关注。实际上，“意识形态既不是空洞无物的说教，也不是闲来无事的诗词，而是个人进入并生活于某个社会中的许可证。个人只有通过教化与意识形态认同，才可能与这种意识形态为主导思想的社会认同”①俞吾金：《意识形态论》，北京：人民出版社，2009年，第2页。。开展意识形态教育，乃是所有国家的普遍性做法；
接受意识形态教育，乃是每个个体在社会化中不可或缺的方面。思想政治理论课的确承担着意识形态教育的使命，这种使命的承担具有正当性和合理性。另外，思想政治理论课虽承担着意识形态教育之使命，但却不能简单地归结为“纯粹的意识形态教育课”。将思想政治理论课视为“纯粹的意识形态教育课”，至少有以下两个方面的认识局限：
其一，只看到思想政治理论课之意识形态属性，而忽略了其科学性。作为蕴含鲜明价值导向的课程体系，思想政治理论课必然是植根于特定的社会历史条件、为特定的经济基础和上层建筑服务的，具有鲜明的意识形态色彩。承认思想政治理论课之意识形态性，并不意味着要否定其科学性。思想政治理论课之意识形态性与科学性之间，并不是水火不容、非此即彼的关系。思想政治理论课是否具有意识形态性，也不是评判其是否具有科学性的标准。科学既致力于揭示事物的本质与规律，也致力于阐明事物的意义和价值。另外，“科学家从来不是一个纯粹的学者，他也总是站在某种哲学或意识形态的立场上”②让·皮亚杰：《人文科学认识论》，郑文彬译，北京：中央编译出版社，1999年，第45页。。在社会现实中，科学特别是人文社会科学根本无法完全摆脱意识形态的羁绊，做到所谓的“价值无涉”。那种认为思想政治理论课只是“纯粹的意识形态教育课”而与科学无关或根本不相容的观点，其实反映了一种以自然科学的范式来简单比附人文社会科学的粗鄙科学观。实际上，思想政治理论课是意识形态性与科学性之辩证统一。思想政治理论课中既蕴含着价值性内容也蕴含着真理性内容，思想政治理论课教学既需要合目的性也需要合规律性。
其二，只看到思想政治理论课的意识形态功能，而抹杀了其非意识形态功能。作为国家意识形态建设的一个重要环节，思想政治理论课具有鲜明的意识形态功能。引导学生自觉认同社会主义意识形态，促进学生真心爱党爱国爱社会主义，是思想政治理论课的核心使命①阎孟伟：《爱国主义精神的内在根据、思想内涵和现实表达》，《贵州师范大学学报（社会科学版）》2020年第5期。。通过思想政治理论课教师的有效教学实现对学生政治价值观的再生产，思想政治理论课可以发挥出对现有统治秩序进行合法性辩护、对主流意识形态的风险进行防范化解等意识形态功能。思想政治理论课除了能够发挥出这些意识形态功能之外，还能够发挥出许多非意识形态功能。这可以从宏观和微观两个层面来说明。从宏观层面来看，思想政治理论课是重要的精神文化载体，能够发挥重要的文化选择、文化传承、文化创新的功能。此外，思想政治理论课还是重要的社会调节机制，能够起到消除社会戾气、化解社会矛盾、促进社会和谐的功能。从微观层面来看，思想政治理论课是促进学生全面发展和人格健全的重要途径，能够给学生心灵深处埋下真善美之种子。思想政治理论课除了能对学生进行政治引领外，还能够开阔学生的知识视野、提高学生的智力水平、训练学生的理论思维、激发学生的体内“正能量”、丰富学生的精神世界等。
提及思想政治理论课的教学内容，一些人就嗤之以鼻，对其学术含量和实用价值进行质疑，进而生成了思想政治理论课是“水课”或“虚课”的认知偏见。
（一）思想政治理论课就是缺乏学术含量的“水课”？
有些人认为，思想政治理论课就是缺乏学术含量的“水课”，其教学内容没什么“营养”、缺乏“含金量”。持这种偏见的人，要么认为思想政治理论课的教学内容只是一些抽象的政治结论而缺乏学理性，要么认为思想政治理论课的教学内容只是各类常识的“大杂烩”而缺乏专业性，要么认为思想政治理论课的教学内容只是“形势”的“跟屁虫”而缺乏稳定性。其实，这些都是对思想政治理论课教学内容的极大误解。
首先，思想政治理论课的政治性内容，并不妨碍它所具有的学理性。在思想政治理论课的内容结构体系中，居主导性地位的是政治性内容，但不能因此就得出结论，认为思想政治理论课的教学内容学理性不强。其实，任何一种人文社会科学的研究活动，其背后必然涉及一定的价值立场和政治取向。“社会科学研究一直就存在着以求真为目的并强调价值中立的学术研究传统，但这并不表明它本身不关乎社会政治问题。”②邹诗鹏：《试论马克思主义研究的学术性》，《教学与研究》2013年第12期。判断一门课程的学术品位，不是看这门课程是否牵连政治性内容，而是看这门课程的内容体系是否按照学理化的方式进行逻辑呈现的。政治性内容也好，非政治性内容也罢，皆是可以进行深度学理探究的对象。思想政治理论课的政治性内容，并不妨碍其成为具有深刻学理内涵、扎实学理基础和丰厚学理资源的课程。实际上，思想政治理论课是政治性与学理性的辩证统一。以学术的逻辑诠释政治性内容，以学理的方式呈现政治性话语，是思想政治理论课教学的基本旨趣。
其次，思想政治理论课的教学内容并非简单肤浅的“常识大杂烩”，而是思想性和理论性都很强的一套特殊“知识-价值系统”。思想政治理论课的教学内容需要对接生活，需要借助一些“常识”作为认知纽带，但思想政治理论课的教学内容绝非等于“生活常识”。思想政治理论课的教学内容，实际上是一套思想性和理论性都很强的特殊“知识-价值系统”。这套“知识-价值系统”以马克思主义理论为“内核”，涉及历史、现实和未来多重维度，关联到自然界、人类社会和人自身多个层面，涵盖到经济、政治、文化、社会和生态文明等多个领域，具有复杂性、综合性、泛学科性的特征。只有从理论性与实践性、批判性与建构性、总体性与具体性、真理性与价值性、社会性与个体性、民族性与世界性的辩证统一视域，才能对这套特殊的“知识-价值系统”有一个立体而真实的认识。而要将这套超时空交融、多学科交叉、跨文化交接的“知识-价值系统”进行条分缕析，使其在教学过程中呈现得既有意义又有意思，则更是一项高难度的创造性工作。正如习近平总书记指出的：“思政课的政治性、思想性、学术性、专业性是紧密联系在一起的，其学术深度广度和学术含金量不亚于任何一门哲学社会科学！”①习近平：《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》，《求是》2020年第17期。
最后，思想政治理论课的教学内容并非只是“形势”的“跟屁虫”，而是稳定性与开放性的有机统一。面对世情、国情、党情之新变化以及社情、民情、学情之新特征，思想政治理论课的课程设置、教学内容、教学方式必须与时俱进，以有效适应不断变化了的“实际”。诚如习近平总书记所言：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。”②杜尚泽：《“大思政课”我们要善用之》（微镜头·习近平总书记两会“下团组”·两会现场观察），《人民日报》2021年3月7日，01版。思想政治理论课教学内容的开放性，并不是意味着其没有相对确定的问题域、相对集中的主题架构和相对定型的逻辑体系。实际上，思想政治理论课的教学内容是稳定性与开放性的辩证统一，它的“变”中有“不变”。思想政治理论课教学内容的“不变”，集中体现在两个方面。其一，思想政治理论课教学内容的价值原则从来未变。思想政治理论课教学内容无论如何改革创新，其“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的主题从未改变，其旗帜鲜明地“讲政治”的主线从未改变，其致力于培养德智体美劳全面发展之社会主义建设者和接班人的主旨从未改变。其二，思想政治理论课教学内容的核心构成从来未变。新中国成立以来，无论思想政治理论课如何调整变化，其教学内容的核心构成始终体现为三大板块：马克思主义基本原理，马克思主义中国化的理论和实践创新成果，人的全面发展的理论与实践①骆郁廷：《高校思想政治理论课的“变”与“不变”》，《思想理论教育导刊》2013年第4期。。
（二）思想政治理论课就是没什么实用性的“虚课”？
有些人认为，思想政治理论课就是一门很“虚”的课程，其所传输的只是一些高大上的空洞理论，对学生而言没有什么实际价值。在这些人看来，思想政治理论课的教学内容要么是正确的废话，要么是宏大的空泛话语，与学生的生活世界相去甚远，对于提高学生的实际知识、实践能力等都无所助益。
教学内容的有用性的确是评价某个课程存在合法性的重要指标，也是某个课程确证自身价值的重要维度。思想政治理论课不像某些课程那样具有很强的实践可操作性和立竿见影的知识能力提升效果，但这并不意味着思想政治理论课教学内容完全没有实用价值。思想政治理论课对学生而言的最大功用，在于帮助其确立正确之“三观”（即世界观、人生观、价值观）。“三观”问题，乃是涉及人生发展航向的重大问题，亦是与每个个体之成长成才成功密切相关的重大问题。“要树立正确的世界观、人生观、价值观，掌握了这把总钥匙，再来看看社会万象、人生历程，一切是非、正误、主次，一切真假、善恶、美丑，自然就洞若观火、清澈明了，自然就能作出正确判断、作出正确选择。”②习近平：《习近平谈治国理政》第1卷，北京：外文出版社，2018年，第173页。正确的“三观”，既是每个个体开启社会化之门、成为一名合格社会成员的“总钥匙”，也是每个个体开启成才成长成功之门、有效应对纷繁复杂社会现象的“总钥匙”。对于个体而言，“总钥匙”的功用虽然不一定那么显在、直接、明晰，但却时时刻刻、实实在在地影响和决定着其思想趋向和行为导向。如果“总钥匙”问题没有解决好，那么学生在今后的成长过程中就很容易出现社会失范、道德出界、法律越轨等各种方向偏移性问题。
除了能对学生的“三观”进行正确导航外，思想政治理论课还可以为学生提供关于自然、社会和人生的基本知识框架和理论工具，提升学生在思考世界、思考社会、思考自我方面的能力。思想政治理论课中包含着哲学知识，能够提高学生的哲学思维能力；
思想政治理论课中包含着历史知识，能够提高学生的历史思维能力；
思想政治理论课中包含着政治知识，能够提高学生的政治思维能力；
思想政治理论课中包含着经济知识，能够提高学生的经济思维能力；
思想政治理论课中包含着法律知识，能够提高学生的法律思维能力；
思想政治理论课中包含着道德知识，能够提高学生的道德思维能力；
等等。虽然很多时候思想政治理论课对学生知识技能方面的助益不一定能够达到特别专业的程度，但其所传输的人文社会科学领域的基础性知识和基本性技能对学生综合素质的形塑和优化非常重要。
显然，从实用维度来审视，思想政治理论课的教学内容既可以引导学生的价值观念，也可以增进学生的知识技能。思想政治理论课可以帮助学生校正“三观”、拓展文化知识和提升理论思维能力，使其在确立信仰、追求理想、陶冶情操、铸造人格的过程中，不仅关心“小我”，而且把目光投射到“大我”，从而具有一种更伟岸的胸襟、更开阔的视野、更高远的眼光、更深沉的情怀。思想政治理论课并非是一门很“虚”的课程，而是有着实实在在功用的课程。当然，思想政治理论课教学内容的功用，主要是通过作用于学生的精神世界来实现的，具有非直接性、非即时性、非显在性的特点。因此，对于思想政治理论课教学内容的有用性，不能用那种极端实用主义的尺度来丈量和评价。思想政治理论课“虚课”论，实际上是以短视化、物质化、功利化的评价标准来考量思想政治理论课，以抽离掉思想政治理论课的实用价值。从某种意义上说，思想政治理论课乃是“无用之用，方为大用”的课程，是对学生的良好品格塑造和未来人生发展具有持久性助益的课程。
思想政治理论课的地位问题，直接关涉到思想政治理论课价值能否实现以及实现程度。有些人否定思想政治理论课在人才培养的应有地位，认为其只不过是可有可无的“副课”；
有些人否定思想政治理论课在人类教育文明中的应有地位，认为其只是社会主义中国的“专利课”。
（一）思想政治理论课只是可有可无的“副课”？
有些人认为，思想政治理论课虽然有助于开阔学生的视野和提升其综合素质，但其充其量只是一门“副课”，即各种“主课”或“专业课”之外非重要性的从属性课程。在他们看来，对于思想政治理论课，可以给予一定的关注但不能过于重视，学生也应将主要精力放在“主课”和“专业课”的学习上。
在学校课程体系中，思想政治理论课到底应该居于何种地位？这应该从学校教育的本质、根本任务和目标中去探寻答案。学校教育本质上是培养人的活动，“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”构成了学校教育之根本问题。“人才培养一定是育人和育才相统一的过程，而育人是本。人无德不立，育人的根本在于立德。这是人才培养的辩证法。”①习近平：《在北京大学师生座谈会上的讲话》，北京：人民出版社，2018年，第7页。每个学生在接受学校教育过程中，既要学会各种知识、研习各种技能，也要接受正确政治观点、理想信念、价值理念和道德观念的熏陶。那种只注重知识技能学习而漠视正确思想观念塑造的人，很可能沦为光有知识技能的“单面人”“空心人”“畸形人”。这样的人，要么难以成才，要么即使成才也是“废材”甚至“害材”。“若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”②《蔡元培全集》第3卷，北京：中华书局，1984年，第8页。真正的人才，必然是德才兼备的。思想政治理论课就是主要聚焦于“立德”的课程，以引导塑造学生的“德”为主要使命。“德”并非指狭义的道德品质，而是具体包括了政治素养、思想素养、道德素养等在内的“大德”、“公德”与“私德”之统一。“德”如果“立”不起来，“人”也是“树”不起来的，此所谓“立德树人”之要义。因此，从学校教育培养人才之本质要求和立德树人之根本任务来看，思想政治理论课极端重要，绝不是、更不应该在实践中成为一门可有可无的“副课”。
我国学校教育的目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。基于这个目标，我国学校教育的基本方针主张德智体美劳“五育并举”，以提高学生的综合素质。“五育并举”，虽意味着“五育”都很重要，但并不意味着“五育”的地位作用完全一致。在“五育”中，德育是居于首要地位的。德育之所以要居首，是因为在人的成长发展过程中，“德”是方向性、灵魂性、根本性、引领性的因素。正如毛泽东同志指出的：“没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。”①《毛泽东文集》第7卷，北京：人民出版社，1999年，第226页。爱因斯坦在悼念杰出科学家居里夫人时也指出：“第一流人物对于时代和进程的意义，在道德品质方面也许比单纯的才智成就方面还要大。即使是后者，它们取决于品格的程度，也超过通常所认为的那样。”②《爱因斯坦文集》第1卷，许良英、范岱年编译，北京：商务印书馆，1976年，第339页。学生要真正成为社会栋梁，“德”的因素居于主导性的地位。思想政治理论课作为系统性的德育课程，承担着铸魂育人的神圣职责，是落实立德树人任务之关键课程。思想政治理论课乃是学生德育之主渠道、主阵地，在将学生塑造成堪当民族复兴大任的时代新人中发挥着至关重要的不可替代的作用。
思想政治理论课“副课”论，其实反映了一种重智育轻德育、重专业教育轻价值观教育的认识偏见。这种认识偏见，既严重错置了“德”在学生素质结构中的应有地位，也严重局限了学生的学习内容。如果思想政治理论课被贴上了“副课”的标签，被当作可有可无的课程进行边缘化处置，那么其应有的功能就会被遮蔽，社会各界也难以对其有应有的重视，教学对象也自然会降低对其应有的价值认同，这会给党的教育事业和人民的精神家园建设带来巨大的损害。
（二）思想政治理论课只是社会主义中国的“专利课”？
有些人认为，思想政治理论课只是社会主义中国的“专利”，无法与世界教育主流接轨。在他们看来，那些发达国家如美欧等国压根就没有类似中国的思想政治理论课，却不影响这些国家的公民对于本国的强烈认同感和巨大向心力，更不妨碍这些国家的公民具有高素质和良好价值观。甚至有论者指出，思想政治理论课完全不具有普遍性，是背离人类教育文明康庄大道的“中国怪胎”，应该予以取消。
将思想政治理论课视为社会主义中国的“专利”，并以此来质疑和攻击思想政治理论课存在的必要性，是严重缺乏事实根据的谬见。“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想。”③《马克思恩格斯文集》第1卷，北京：人民出版社，2009年，第550页。只要认真考察一下人类进入文明社会之后的教育实践活动，就不难发现：古今中外的任何学校教育活动都承担着政治社会化的职能，都以培养适应本国独特政治文化的社会成员为其基本使命。“不论一个国家的社会道德的或政治、经济的情况如何，政治社会化曾经是今后仍然是一切教育制度的一个主要职能。”①卡扎米亚斯，马西亚拉斯：《教育的传统与变革》，福建师范大学教育系等译，北京：文化教育出版社，1981年，第180页。学校的教育活动既无法做到完全的“价值中立”，亦无法与主流政治观念进行完全切割。依托教育的政治与蕴含政治的教育，是学校教育活动无法撇开的因素。实际上，在任何国家，学校的课程设置、课程标准、课程内容等都深深地打上了意识形态的烙印。即使是学校的课程知识体系，也无法超脱意识形态的影响。“过去进入学校的知识和现在进入学校的知识不是任意的，它围绕着一系列原则和价值观进行选择和组织。”②阿普尔：《意识形态与课程》，黄忠敬译，上海：华东师范大学出版社，2001年，第73页。任何国家的学校课程知识体系，都是这个国家统治阶级思想意志的彰显和象征，都是这个国家官方予以认可的“合法化知识”。
通过学校课程体系向学生灌注主流意识形态，是所有国家的通用做法。许多国家虽没有思想政治理论课之“名”，但却都有思想政治理论课之“实”。以美国为例，“美国政府和高校行政管理部门，通过一套非常精致和高明的控制机制，来保证教师行为和课程内容能够有效地控制在国家认为合理的范围之内”③蓝汉林：《美国高校课程设置过程中的国家控制》，《中国高教研究》2016年第6期。。美国虽然没有中国式称谓的“思想政治理论课”，但却有与“思想政治理论课”异曲同工之妙的诸如“公民教育课”“道德教育课”“品格教育课”等。除美国外，英国、德国、法国、日本、韩国等国家均有与中国的“思想政治理论课”同质却冠之以“公民教育课”“公民道德教育课”“公民修身课”“民主主义教育课”“政治养成课”等不同称谓的课程④王瑞荪：《比较思想政治教育学》，北京：高等教育出版社，2001年，第43-115页。。由于社会背景、政治文化、语言习惯和教育理念的差异，不同国家关于这类对学生进行思想政治方面系统影响课程的具体称谓尽管不同，但这些具体称谓背后所指涉的对象却是一致的。换言之，任何国家都在有形或无形地“开设”思想政治理论课，对学生的价值观念进行显性或隐性的引导塑造。
由此可见，我国的思想政治理论课并非世界学校课程建设实践中的“另类”，更不是背离人类教育文明康庄大道的“怪胎”，而是符合人类教育现象的共性特质，体现了世界教育的普遍规律。当然，没有抽象的思想政治理论课，只有具体的思想政治理论课。我国的思想政治理论课除了具有世界价值观教育课程的共性特征之外，亦有鲜明的中国特色。从表现样态来看，我国的思想政治理论课是旗帜鲜明地讲政治，而不是像某些国家那样将政治性内容隐蔽化、将意识形态元素潜在化；
从内容构建来看，我国的思想政治理论课是以马克思主义的世界观和方法论为根本指针来构建立体化的育人理论体系、知识体系和话语体系的。因此，不能因为我国思想政治理论课具有上述鲜明的中国特色，就据此来否定其共性特质和贬损其存在价值。将思想政治理论课视为社会主义中国的“专利”，实际上是武断地将思想政治理论课的世界共性与中国个性割裂开来、对立起来。
关于思想政治理论课的作用，在一些人那里遭遇了质疑和否定。比较流行的认知偏见有两类：其一，认为思想政治理论课其实发挥不了多大的正向作用，其压根就是一门失败的课程；
其二，认为思想政治理论课不但对学生发挥不出正向作用，反而有害，会扼杀学生的创造性或妨害学生的思想自由。
（一）思想政治理论课实际上是一门失败的课程？
有些人认为，思想政治理论课实际上是一门失败的课程，其根本无法发挥出对学生进行政治引领和价值引导的作用。在这些人看来，“美德是不可教的”，那些从小就接受思想政治理论课“洗礼”的学生，依然有很多人对党、对国家、对中国特色社会主义缺乏认同感和自信心，依然有很多人做出了突破伦理底线的行为。换言之，思想政治理论课就是一门失败的课程，开设与否对国家发展、社会进步和学生成长都没什么影响。
这种思想政治理论课失败论的观点，实际上折射的是思想政治理论课教学效果的评价问题。从不同的评价体系出发，可以对思想政治理论课的教学效果进行不同的评价，从而得出不同的结论。如果就单纯以学生的思想政治素养提升与否作为评价标准的话，那么思想政治理论课的教学效果亦包括整体性效果和个体性效果。不能以某些学生在学习思想政治理论课后在思想政治素养上没有提高或表现出严重问题就否定思想政治理论课的整体性效果。另外，也不能以某些学生在学习思想政治理论课后在思想政治素养上没有提高或表现出严重问题就否定思想政治理论课的个体性效果。毕竟“先后关系”不能简单归结为“因果关系”，学生在学习思想政治理论课后在思想政治素养上表现不佳，很可能是思想政治理论课之外其他因素影响的结果。
思想政治理论课失败论，既忽视了思想政治理论课效果的科学评价标准问题，也漠视了思想政治理论课发挥作用的外部条件。实际上，思想政治理论课要真正发挥出其应有效用，除了思想政治理论课教学内容要具有科学性、思想政治理论课教学形式要富有有效性以及思想政治理论课教师要充分发挥能动性之外，还需要一定的外部条件支撑。其一，在学校课程教育体系中，思想政治理论课以外的其他课程应与思想政治理论课同向同行。如果思想政治理论课所传达的核心内容，在其他课程的教学过程中没有被强化反而被弱化、没有被肯定反而被否定、没有被印证反而被颠覆，那么这会严重消解思想政治理论课的效果。其二，学生家庭教育的价值导向应与思想政治理论课所倡导的价值观念没有冲突抵牾。家庭教育对学生价值观的塑造具有本原性、深层性和终身性。如果家庭教育与思想政治理论课之间存在隔膜和抵牾，那么这会给思想政治理论课的效果带来巨大伤害。“五天的学校教育与两天的家庭影响相加是个负数”“一个假期的家庭生活能够抵消一个学期的思想教育”等，就是对这种“伤害”的形象诠释①阮博：《现代思想政治教育思维方式建构》，《思想教育研究》2013年第2期。。其三，大众传媒的传播导向应与思想政治理论课的教学导向融通契合。在全媒体时代，大众传媒在学生思想政治素养的影响与塑造中的权重越来越大。如果每天向学生奔腾而来的信息洪流都包含着对思想政治理论课教学内容消解的价值因子，那么思想政治理论课的效果无疑面临严峻挑战。
应该承认，现实中部分思想政治理论课教师确实存在着课程认同缺乏、教学导向偏失、教学内容偏颇、教学方法不当、教学投入不够等问题，这造成了某些思想政治理论课课堂的低效、无效甚至负效。但不能因为部分教师的教学失败问题，就彻底否定一门课程。否则就是在所有思想政治理论课教师必须“常胜不败”的前提预设下对思想政治理论课吹毛求疵。另外，在学生价值观念的塑造过程中，教育并非万能，思想政治理论课更并非万能。思想政治理论课的预期目标与思想政治理论课的个体性效果之间，并非是简单机械的一一对应关系。实际上，学生的思想政治素养之形成发展具有多源性和复杂性，需要全社会共同呵护和协同培育。
（二）思想政治理论课会扼杀学生的创造性？
有些人认为，思想政治理论课就是用单一的思想范式去束缚学生以培养“听话的人”，从而禁锢了学生的思想，使学生的创造性被扼杀。甚至还有人认为，“钱学森之问”所透露出的学校教育问题之所以很长时间无解，思想政治理论课难辞其咎。
这种认为思想政治理论课会扼杀学生创造性的观点，纯属无稽之谈。首先，在任何社会，个体的创造性都受到多种因素的影响制约。从宏观维度来看，生产方式、文化心理结构、传统思维习惯、社会制度环境等都是影响个体创造性的因素。从中观维度来看，学校教育、家庭环境、社区文化、大众传媒等都对个体的创造性有显著影响。从微观维度来看，个体的遗传天赋、兴趣爱好、好奇心、专注能力、努力程度、探索意愿、批判性思维以及现实境遇等都与其创造性能否激发直接相关。可见，在影响学生创造性的诸多因素中，学校教育只是其中的一个，思想政治理论课则是影响学生创造性的诸多学校教育因素中的一个。而且，没有任何证据表明学校教育因素是影响学生创造性的决定性因素，更没有任何证据表明思想政治理论课是影响学生创造性的决定性教育因素。因此，不能将思想政治理论课与学生的创造性被扼杀进行简单的因果联系。学生的创造性培养问题，实际上是全社会的系统性机制问题，不能让思想政治理论课担负起全部责任，思想政治理论课也无法担负起全部责任。
众所周知，在中国学校教育体系中，学生都需要学习思想政治理论课。如果思想政治理论课会扼杀学生的创造性，那么普遍接受思想政治理论课“荼毒”的学生应该创造力低下，将思想政治理论课作为必修课在大中小学全面开设的国家的创新创造能力应该十分堪忧。事实果真是这样的吗？改革开放以来，伴随我国经济社会的飞跃性发展，我国的国家创新创造能力也在不断提升。根据世界知识产权组织发布的《2021年全球创新指数（GII）报告》显示，近年来中国在全球创新指数榜单中的排名迅速攀升，2021年在全球132个经济体中位列第12名，拥有19个全球领先的科技集群①杨海泉：《中国全球创新指数排名稳步上升》，《经济日报》2021年9月23日，04版。。如果思想政治理论课会扼杀学生的创造性，那么这些被扼杀了创造性的学生在校期间和毕业后应该在创新创造上无所作为，又怎能推动中国的创新指数不断提升？每年中国排在世界前列的创造性成果，难道都是那些从小压根都没上过思想政治理论课或被思想政治理论课扼杀了创造性的人做出来的吗？
实际上，思想政治理论课不仅不会扼杀学生的创造性，而且还能在学生的创造性人格培养中发挥出积极价值。学生的创造性人格培养，具体涉及智力因素和非智力因素两方面。从智力因素来看，思想政治理论课除了能够向学生传递许多人文社会科学方面的基础性知识以优化其知识结构外，还能够提高学生的理论思维能力特别是辩证思维能力。辩证思维既是一种哲学思维方式，又是科学的思维准则，囊括系统性思维、关联性思维、发展性思维、批判性思维等思维要素，蕴含着归纳与演绎、分析与综合、从抽象上升到具体、逻辑和历史相一致等具体思维方法，能够提升思维活动的聚合度和发散性，是创造性活动的重要思维源泉。从非智力因素来看，思想政治理论课对学生进取人生态度的引导、积极生活情绪的激励、博大社会情怀的塑造、优良道德品质的熔铸等等，都有助于强化学生的创造性意识、焕发学生的创造性激情、砥砺学生的创造性意志、驱动学生的创造性行为。
（三）思想政治理论课会妨碍学生的思想自由？
有些人认为，思想政治理论课乃是一种“思想禁锢课”，会严重妨碍学生的思想自由。甚至有人指出，思想政治理论课实际上就是思想文化领域专制的重要手段，因此为了保障学生的思想自由，应该取消思想政治理论课。这种将思想政治理论课视为干涉学生思想自由的偏见，严重瓦解着思想政治理论课的合法性。
思想属于个体精神世界的范畴，具有内隐性、流动性和非可感性。一个人如何思想和怎样思考，内心相信什么、尊奉什么以及反对什么，这当然是他的基本人权，也是其意志自由的重要体现，虽亲子间亦不可相强，更不能用强力予以剥夺。“企图用行政命令的方法，用强制的方法解决思想问题、是非问题，不但没有效力，而且还是有害的。”②《毛泽东文集》第7卷，北京：人民出版社，1999年，第209页。学生在自己的精神世界中遨游，自由地思想，畅快地思考，这不仅是其基本权利，也是其实现自由全面发展的应然要求。承认学生具有思想自由的权利，并不意味着每个学生在成长发展过程中完全不需要任何外在的思想引导和教育帮扶。实际上，处于“拔节孕穗期”的青少年学生，无论是心智上还是思想上都不太成熟，迫切需要教育引导。再加上在全球化、网络化的时代境遇下各种社会思潮竞相争艳，是与非、善与恶、美与丑被包裹在多样化的思想市场中，良莠不齐的思想信息向人们不断袭来。离开了有效的教育引导，学生的身心和思想很难健康地“生长”。对学生进行教育引导，是所有教育者的基本职责，亦是所有课程的题中之义。思想政治理论课作为一门以价值引领为鲜明特色的课程，承担着对学生进行教育引导的神圣使命。
思想政治理论课对学生的教育引导，主要是通过“思想”之媒介进行的。“思想引导是建立在思想自由的基础上的，如果没有思想上的民主和自由，人们没有进行自由地思想问题的权利，那就谈不上思想引导。”①刘建军：《试论思想教育与思想自由的关系》，《思想理论教育》2005年第10期。思想政治理论课对学生进行思想引导，与学生的思想自由并不抵牾。首先，思想政治理论课对学生进行思想引导的前提，是承认学生作为一个思想主体并具有多样的思想需求和充分的思想自由。若漠视和忽略学生的思想自由，只是将学生当作一个完全消极被动的器皿进行思想填塞，不管不顾地对学生进行强制性的思想灌输，那么思想政治理论课根本无法实现对学生的思想引导。其次，思想政治理论课对学生进行思想引导的过程，是以理服人的过程，是依凭学生的自由思考、自由选择、自由辨疑、自由接受等来实现的过程，而不是以消解学生的思想自由来实现的过程。离开了学生思想自主性的激发和运作，思想政治理论课的思想引导过程根本无法完成。最后，思想政治理论课对学生进行思想引导的目标，并不是以教育者的思想来完全替代和覆盖学生的思想，而是为了让学生在面对诸多复杂性思想情境时能够进行有智慧的思想选择，是为了让学生提升思想自由的含金量和柔韧性，是为了使学生的思想自由向着更合理的方向发展。
可见，思想政治理论课对学生所进行的思想引导，是以承认和尊重学生的思想自由为前提的，是以调动和运用学生的思想自由为中介的，是以完善和优化学生的思想自由为归宿的。思想政治理论课对学生进行的思想引导，与思想控制、思想操纵、思想强迫等不能简单混同。前者是承认思想自由、释放思想自由和优化思想自由的，后者则是否定思想自由、压制思想自由和消灭思想自由的。将思想政治理论课视为妨碍学生思想自由的课程予以抨击，映射了一种基于极端个人主义自由观和抽象人性论的陋见。思想政治理论课能够充分发展学生的思想自由，也有助于更好地实现学生的思想自由。思想政治理论课的功能旨趣就在于在肯定学生思想自由的基础上，对学生进行有效的思想引导，以促进学生思想的自由健康发展，进而实现学生的自由全面发展。
偏见作为人们看待事物的固化认识和预设性判断，渗透着强烈的负面性评判、否定性态度和消极性情绪。关于思想政治理论课的认知偏见，亦是常常与对思想政治理论课的质疑、否定、批判等负向评价相伴随。因此，对有关思想政治理论课的若干认知偏见进行理性回应和深入辩驳，澄清这些认知偏见的偏颇性、片面性、不合理性及其认知基础，就显得尤为重要。本文聚焦思想政治理论课的本质、教学内容、地位、作用等四个维度，对当前关于思想政治理论课的十大认知偏见进行了深入批驳，为消除人们对思想政治理论课的错误认知以及促进思想政治理论课的形象建设做出了一点学术努力。当然，关于思想政治理论课的认知偏见肯定不只限于上述四个维度和十个方面。而且，需要指出的是，思想政治理论课认知偏见的依存基础较为牢固，其生成机理也非常复杂。因此，要彻底消除人们对思想政治理论课的认知偏见，既需要相关政策环境的完善、舆论氛围的优化，更需要思想政治理论课本身的内涵式发展及其价值彰显。
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