李永强
【关键词】朗读技能，朗读评价，矫正策略
在“以读为本”的教学理念下，朗读在语文课堂上受到前所未有的重视。课堂上学生是不是“出声地读、有滋有味地读、摇头晃脑地读”，成为评判教学成败的重要依据。笔者在课堂教学和调研中，发现学生的朗读水平和朗读技能并不理想，主要表现在以下两个方面。首先，朗读技能缺失。一篇文章应该怎么读，读的时候注意什么，句子如何停顿，怎样快速找到句子的重音，用什么样的语调，等等，这些基本的朗读技能，学生基本没有或完全缺失。其次，评价语言单一、匮乏。针对同学的朗读，学生能够作出及时而有针对性的评价，是其朗读素养的基本体现。但学生评价时说的最多的就是“他读得有感情”或“他读得没有感情”，其他的评语几乎没有。这种状况不得不令我们深思。
一、关于朗读的认识误区
反思课堂上的朗读教学，小学六年下来，学生除了用“有感情”或“没有感情”评价，其他的语言乏善可陈。“感情”是一个很笼统、很宽泛的概念，“有无感情”是一种夹杂着个人情绪的模糊评价，评价尺度难以把握。评价对象指向的也并不是朗读本身，而是指向朗读者。朗读是一门艺术，也是一种技能，语句之间的停连、节奏、语调，都有划分的规则，朗读者在朗读中所表现出的对象感和表现力也是评判朗读的重要标准，并不能用“感情”一词完全概括。“有无感情”这样的评价对学生朗读水平的提高并没有实际促进作用，只是对朗读者心理上的鼓励。这就造成了学生在小学阶段的学习中，对于朗读技能几乎一无所知，只是在“正确、流利、有感情”这样的标准要求下，认为表情夸张和拿腔拿调就是真正的朗读。
为什么会出现这种情况？笔者认为有以下三个方面的原因。
1. 把朗读标准当作过程和方法
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在每一个学段都对“朗读”作了明确的要求，如第一学段“学习用普通话，正确、流利、有感情地朗读课文”，第二学段要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，第三学段要求“熟练地用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。从第一学段到第三学段的朗读要求中可以看出，“用普通话正确、流利、有感情地朗读”是最基础的要求，这是阅读的“保底工程”，只不过每一个学段的具体要求有所不同。新课程标准规定的仅仅是关于朗读的标准和学习要求，也是朗读所要实现的目标，并不是朗读的过程，更不是朗读的方法。如果我们把“朗读”看成考题，新课程标准给我们提供的仅仅是答题的标准，但至于怎么达到这个标准，用什么方法达到这个标准，并没有具体说明。
课堂上，教师在指导朗读的过程中，最常见的情况是：学生读完课文以后，教师习惯性地用“是否有感情，是否读得流利”来进行评价。很显然，这是把新课程标准中的朗读要求和标准当成了朗读方法，并以此对朗读进行指导。至于怎样才能读出感情，句子中哪些地方须停顿，哪些地方要用重音等具体的朗读方法则很少提及。“有没有感情”的评价针对的是朗读者，而非朗读本身，这就造成了教师在指导完学生朗读后，学生并没有实质性的收获与提升。
长期以来，把朗读标准当成过程和方法，缺少对朗读过程的监测和朗读方法的指导，造成学生朗读技能缺失，朗读完全凭心情，朗读的评价也跟着感觉走等问题。
2. 感情泛化造成精准指导缺失
在每一篇课文后的练习题中，第一题往往是“有感情地朗读课文”，这到底是怎样的感情？
某教师教学《狼牙山五壮士》时，读完课文后，问学生有什么感受。学生回答，“感觉很伟大”。教师让学生把“伟大”读出来。学生读完，教师接着问另一个学生，学生说“很感恩，现在的幸福生活是他们用鲜血换来的”。教师马上请学生把“感恩”读出来。至于怎么把“偉大、感恩”读出来，语调上会有什么变化，重音又有什么不同，教师并没有给学生提供准确的指导。学生读的时候，教师只是一味地强调声音要大，要有感情。于是，学生只能不断地提高音量，拿腔拿调地读。朗读本身要有一定的节奏和感情基调，这是朗读者首先要把握的;其次，“伟大、感恩”的感悟是通过思考延伸出来的。朗读要体现场景化，通过声音形象地塑造文字，赋予文字画面感和节奏感。如朗读《狼牙山五壮士》，在读的时候，不要一味地强调伟大，而是要读出战斗的画面感和紧张感，表现出战斗的激烈、战争的残酷。基于文字内容和表达形式进行真实再现，是朗读感悟的基础。学生通过文字体会战士们的英勇和伟大，这才是一个正常的朗读、感悟的过程，而不是一上来就让学生读出伟大，因为伟大是感悟出来的，不是读出来的。
某些教师在指导朗读的时候，常常先询问学生读后的感受，然后让学生通过朗读表达这种感受。这会让学生产生一种错觉，以为朗读关注的是“感情”，而不是文字本身。在课堂上过分强调阅读文字的个性化体验，一味强调感情，其实是感情的泛化。感情的泛化，只会让教师和学生跟着感觉走，而缺少科学的指导。
3. 对“感情”的表现形式认识片面，浮于表面
有些教师和学生认为，有感情地朗读就是声音洪亮，抑扬顿挫;有感情就是拿腔拿调，装腔作势;有感情就是慷慨激昂，催人泪下，完全不顾文本的题材和基调。如某教师执教《只有一个地球》时，指导学生“入情入境”地读，引导学生把地球当成自己的朋友，看到地球的遭遇后，换位思考：假如你的朋友有这样的遭遇，你会怎么想？然后将《懂你》这首歌设置为音乐背景，有的学生竟然读得泪眼蒙眬。《只有一个地球》是一篇科学小品文，科学性是其显著特点。朗读这类文章，要体现说服力，体现文字的理性和逻辑，语音、语调宜浑厚、平稳、克制，不宜大开大合、一惊一乍。
每一篇文章都有其内在的情感基调，这是文章所要表达的，也是我们通过朗读呈现的。抛开情感基调去追求朗读的精彩，背离了“朗读让文字走进内心”的初衷。对“感情”的表现形式认识片面，认为只要语音、语调高低起伏、抑扬顿挫，就是有感情地朗读，忽略了文本的情感基调，无法发挥朗读的重要作用。
二、小学语文课堂朗读的矫正策略
1. 培养正确的朗读评价意识
朗读作为一门技能，有其自身的艺术规则和技巧，比如语句间的停连，文本的节奏，重音的划分，语调的变化等，教师要有正确的评价意识。
（1）要有回归文字和朗诵本体的意识
在语文课堂上，教师评价学生的朗读情况，常用的评价有：“你的声音很洪亮”“你读得字正腔圆”“你读得很有感情”等。这些评价都不是针对朗读本身的，如声音洪亮与朗读者的声音条件有关，到底读出了什么感情没有说明，对于怎么读出感情也没有指导。这样的评价简单、笼统，没有针对性和指导性，对学生的朗读起不到点拨作用。
要想真正提高学生的朗读水平，让有声语言成为学生感知文字的有力工具，必须回归到文字和朗读本体上来。笔者在教学《呼风唤雨的世纪》一课时，曾让学生朗读：“20 世纪，人类登上月球，潜入深海，洞察百亿光年外的天体，探索原子核世界的奥秘;20 世纪，电视、程控电话、因特网以及民航飞机、高速火车、远洋船舶等，日益把人类居住的星球变成联系紧密的‘地球村’。”一开始，学生读得语调平淡，感触不深。笔者让学生仔细观察这段话中的标点符号，学生很快发现这段话中顿号比较多。再让学生读出顿号处的语速、语调变化。学生们根据指导再读，语音、语调有了起伏变化。这些变化带给其直观的感受：眼花缭乱，目不暇接，深刻地体会到20 世纪科技日新月异的发展。在朗读指导中，笔者没有先入为主地强调感情，在学生读完后也没有马上追问有什么感悟和理解，而是通过指导顿号的用法，让学生的读发生了变化，其感官上的不同感受，激发了其内在体验。
（2）要有朗读任务意识，交给学生朗读的“干货”
教师在朗读指导的过程中，可以让学生自由发挥，尊重其个性化的理解和表达，但必须教给其一定的朗读方法和技巧，这就是“干货”。这些“干货”保证学生在不断试探之后，通过比较和鉴别得以有一个正确的方向。如《藏戏》一文的开头非常特别，三个反问句以强烈的语气突出了藏戏的特点。为了让学生明白这个开头的特别和藏戏的特点，笔者指导学生重读“还有几个”，并告诉他们，读出重音一般有两种途径：加大音量和拉长语调。学生再读句子就读出味道来了，也真切地感受到了藏戏的特色。
针对学生朗读课文时出现的问题，有针对性地指导，教给他们朗读的方法和技巧，引导其在实践中感受表达效果的不同，从而真正促进朗读水平的提高。
2. 建立朗读嵌入式评价体系
评價影响着学习的方向和效率。嵌入式评价就是将评价任务按层进行分解，使目标变得可检测、有针对性。嵌入式评价将评价嵌入教学的每一个环节中，从一而终，并对整个教学过程实时监测，教师应根据评价反馈实时改进教学策略，以保证学生学习任务的完成，并促进其朗读水平的提升。教师在教学中要建立朗读的嵌入式评价体系，让学生明确朗读任务和评价标准。师生对于朗读效果进行实时监测，达到“教—学—评”一体化，保证朗读目标的落地。
如在教学一年级下册《夜色》这首儿歌时，笔者根据朗读的要求，把朗读目标进行了分解。这些被分解的小目标转化为一个个学习任务，使标准可检测、可识别。
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