丁笑炯
（上海师范大学国际与比较教育研究院，上海 200234）
随着各国政府对教师质量的日益关注，今天的教师有机会参与多种多样的专业发展活动，但同时教师也面临着工作负担重的困扰。如何提高教师专业发展活动的质量，让教师在有限的时间内获得更大提升，成为教育工作者重点探讨的议题。2001年，迈克尔·加雷特（Michael S.Garet）及其同事在调查了美国1027名教师后指出，有效的教师专业发展活动包含五个要素：聚焦某一学科，教师集体参与和合作，主动学习，符合地方教学背景和教师教学信念，延续较长时间。①Michael S.Garet，Andrew C.Porter，Laura Desimone，Beatrice F.Birman，Kwang Suk Yoon，“What Makes Professional Development Effective？Results from A National Sample of Teachers”，American Educational Research Journal，Vol.38，no.4（2001），pp.915-946.在这五个要素中，只有“聚焦某一学科”得到了学者的一致认同。2007年，“国际数学与科学趋势”（Trends in International Mathematics and Science Study，缩称TIMSS）的数据证实，“和学科相关”是唯一一个与四个结果变量（如教师工作满意度）都产生正相关的要素。②Kyoung-oh Song，Eun-Jung Hur，Bo-Young Kwon，“Does High-Quality Professional Development Make A Difference？Evidence from TIMSS”.Compare：A Journal of Comparative and International Education，Vol.48，no.6（2018），pp.954-972.至于其余四个要素，随着近年来相关研究的不断增多，学者的争论日益激烈。
一是集体参与和合作。加雷特等人鼓励同一所学校、同一年级或同一学科的教师共同参加专业发展活动，这也被称为“集体参与”（collective participation），它有助于统整学校资源，把零散的教学改革融为一体。①Orit Avidov-Ungar，“Professional Development Communities：The Perceptions of Israeli Teacher-Leaders and Program Coordinators”，Professional Development in Education，Vol.44，no.5（2018），pp.663–677. Mike Taylor，Anne Yates，Luanna H.Meyer，Penny Kinsella，“Teacher Professional Leadership in Support of Teacher Professional Development”，Teaching and Teacher Education，Vol.27，no.1（2011），pp.85-94.近年来的一些研究批评说，集体参与中的资历和等级关系使得年轻教师不愿表达自己的看法，校本合作变成了年长教师对年轻同事的说教。②Manhong Lai，“Teacher Development under Curriculum Reform：A Case Study of a Secondary School in Mainland China”，International Review of Education，Vol.56（2010），pp.613–631.一些学者开始倡导学校与外部机构合作，发现教师参加的跨校专业发展活动越多，就越能批判性地反思自己的教学。③Lidija Vujičić，AkvilinaČamber Tambolaš，“Professional Development of Preschool Teachers and Changing the Culture of the Institution of Early Education”，Early Child Development and Care，Vol.187，no.10（2017），pp.1583-1595.但也有研究提醒，来自不同学科、年级和学校的教师面对全然不同的工作环境和要求，可能会给跨校合作带来阻碍。④Rilana Prenger，Cindy L.Poortman，Adam Handelzalts，“Factors Influencing Teachers’Professional Development in Networked Professional Learning Communities”，Teaching and Teacher Education，Vol，68，no.1（2017），pp.77-90.
二是主动学习。与被动学习相反，主动学习通过相互听课和讨论等，让教师成为知识的共同创造者。2018年“教师教学国际调查”（Teaching and Learning International Survey，缩称TALIS）的数据显示，在认为专业发展活动对自己产生影响的教师中，78%的教师说这些活动提供了主动学习的机会。⑤OECD，TALIS 2018 Results（Volume I）：Teachers and School Leaders as Lifelong Learners，OECD Publishing：Paris，2019，p.162.而美国的一项调查让教师对一系列专业发展活动进行打分，其中既有传统的培训，也有以教师为主的活动，结果传统的培训得分最高。⑥L.Lucilio，“What Secondary Teachers Need in Professional Development”，Journal of Catholic Education，Vol.13，no.1（2009），pp.53-75.
三是一致性。一些学者强调，有效的专业发展活动要与教师的教育信念、当地教育政策和环境相适应⑦Laura M Desimone，Andrew C.Porter，Michael S.Garet，Kwang Suk Yoon，Beatrice F.Birman，“Effects of Professional Development on Teachers’Instruction：Results from a Three-Year Longitudinal Study”，Educational Evaluation and Policy Analysis，Vol.24，no.2（2002），pp.81-112.，否则，教师难以将习得的技能运用于工作之中。近年来，有研究批评此类专业发展活动具有保守性，认为这样的活动强化了教师和学校的惯习。有学者对3位教师参加专业发展活动的情况进行了个案研究，发现教师只把那些符合自己看法的教学方法运用于课堂教学。⑧Leanne Kallemeyn，Daniela Schiazza，Ann Marie Ryan，Julie Peters，Crystal Johnson，“Ambitious U.S.History Teachers Bringing Professional Development into the Classroom：A Mixed Methods Study”，Mid-South Educational Research Association，Vol.20，no.1（2013），pp.39-56.
四是持续性。以往的研究认为，有效的专业发展活动需要持续较长时间，因为教师需要时间来学习和运用新知识。⑨Laura M.Desimone，“Improving Impact Studies of Teachers’Professional Development：Toward Better Conceptualizations and Measures”，Educational Researcher，Vol.38，no.3（2009）：pp.181-199.近年来的研究更强调专业发展活动的质量，指出更少的专业发展时间反而可以取得更好的结果，因为短期的专业发展活动更容易组织，实施起来质量也更高。⑩Badriah Basma，Robert Savage，“Teacher Professional Development and Student Literacy Growth：A Systematic Review and Meta-analysis”，Educational Psychology Review，Vol.30，no.2（2018），pp.457-481.
一些学者认为，已有研究之所以结论不一，主要是因为教师的个人背景不同。最常被提及的背景因素是教龄。例如，与新教师相比，老教师更希望学习课堂教学之外的技能，因而他们更加频繁地与外部专家合作，以拓展自己的专业网络。○1Orit Avidov-Ungar，“Professional Development Communities：The Perceptions of Israeli Teacher-Leaders and Program Coordinators”，Professional Development in Education，Vol.44，no.5（2018），pp.663–677. Mike Taylor，Anne Yates，Luanna H.Meyer，Penny Kinsella，“Teacher Professional Leadership in Support of Teacher Professional Development”，Teaching and Teacher Education，Vol.27，no.1（2011），pp.85-94.个别研究提到了所教学科○12本文中，“学科”指语文、数学和英语学科；
“其他学科”指语数英三门学科之外的其余学科。的影响，与主科教师不同，其他学科教师很难在校内找到学科相近的同事，他们参加专业发展活动主要是为了与校外的同学科教师建立联系。①Russell Tytler，Ron Smith，Peter Grover，Sally Brown，“A Comparison of Professional Development Models for Teachers of Primary Mathematics and Science”，Asia-Pacific Journal of Teacher Education，Vol.27，no.3（1999），pp.193-214.很少有研究关注学校类型对专业发展活动有效性的影响，两项研究简略提到了学校类型，但都认为其影响可以忽略不计。②The New Teacher Project，The Mirage：Confronting the Hard Truth about Our Quest for Teacher Development，载ERIC官网：https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED558206.pdf，最后登录日期：2019年1月31日。③OECD，TALIS 2018 Results（Volume I）：Teachers and School Leaders as Lifelong Learners，OECD Publishing：Paris，2019，p.156.
本文以上海为例，探讨教师对有效专业发展活动的看法。由于不同学段的教师工作环境不同，所以本文以初中教师为研究对象。在资料分析过程中，笔者发现，学校类型是解释教师不同专业发展经历的关键。
本研究在上海的两个区选择了9所初中，其中，A区指近郊区，B区指中心区。9所学校被分为三类：3所是社会声望较好的公办初中（以下简称“优质公办学校”），3所是社会声望一般或较薄弱的公办初中（以下简称“普通公办学校”），3所是民办初中。对公办学校社会声望的划分，主要参考学校历年的招生情况、媒体的相关评价以及当地教研员的判断。对教师的选择主要采用方便取样，同时根据教师所教学科和教龄，选取17名教师做了访谈（见表1）。为避免教师之间的相互影响，访谈以“一对一”的方式进行。每个访谈都从一个开放性的话题开始：“请谈谈您参加各种专业发展活动的经历和感受”，然后根据教师给出的回答进行追问。访谈时间从40分钟到130分钟不等。所有访谈都在征得受访者同意后录音，并逐字转录。
表1 受访教师的背景情况
本研究对访谈转录稿的编码分为三个阶段：第一阶段采用开放编码，识别教师谈到的各类专业发展活动（见表2中列出的六种活动）、活动的内容（如一些讲座与学科相关，另一些可能与学科无关）和组织形式（如讲座的主讲者是谁）、教师对其有效性的看法（如以某种形式组织的活动是否有助于教师专业能力的提升）及原因（有时与活动内容和组织形式相重合）。编码过程显示，来自同一类学校的教师往往提及（或不提及）相同的专业发展活动，并对这些活动有类似的评价。以此为基础，第二阶段的编码聚焦于两个主题：教师提及的专业发展活动及评价。教师对专业发展活动的评价，根据其主观描述和感受，被分为四类：有效、有些效果、无效和没机会。“有效”指教师明确表示某类活动“（最）有效”“（非常）有帮助”或“（非常）好”；
“有些效果”指教师认为某类活动的效果有好有坏，或者这类活动只在特定条件下才有效；
“无效”指教师承认自己参加某类活动只是为了完成任务，或明确表示这类活动“没用”“无聊”；
“没机会”指教师没有机会参加某类活动。在第三阶段中，研究者重读了访谈转录稿，确保所有相关文字都得到合适的编码。
最后，本研究根据教师所在学校的类型，比较他们参与的专业发展活动和相关评价的异同。
表2列出了教师对六类专业发展活动的看法。需要注意的是，每位教师在访谈中可能只提到其中几类自己印象最深的活动，这种印象可以是正面的，也可以是负面的。
表2 教师对专业发展活动的看法
1.课程
课程由市级和区级部门开设，多以在线方式提供。上海教师需要从200多门课程中选课，完成必修的学分。在已有文献中，课程被视作传统的专业发展活动，因为除部分课程与学科相关外，其余课程不具备有效专业发展活动的任何要素。它持续时间短，不提供后续支持，教师被动学习由外部专家提供的知识，课程之间互不关联，缺乏一致性。本研究证实了这一传统活动的低效。在表2列出的六种活动中，课程得到的评价最低：没有一位教师说课程是有效的，超过40%的教师认为上这样的课没有用。在访谈中提到课程的12名教师一致承认，自己一边播放课程视频，一边做其他事情。少部分课程受到教师好评，但因选课名额有限，教师只能选择自己不那么喜欢的课。
“市级选修课，你感兴趣的选不上，它要抢的。有时候虽然也有名额剩余，但我们这个区（名额）满了……我为了（修满）这个学期的学分，只能去选一门我不想听的课，否则怎么办呢，先把这两个学分拿到再说吧。那我选了以后会认真看吗？一定不会认真看。”（A/P/math/6）
2.讲座
讲座由市、区相关部门或学校主办，通常也被视为传统的专业发展活动。与课程相比，教师对讲座的评价较高，约60%的教师认为讲座有效或有些效果。教师眼中有效的讲座由区教研员、优秀教师或大学的学科专家主讲，内容与某门学科的专业知识、课程设计或教学方法紧密相连。虽然教师在讲座中很少主动学习，而主要扮演听众的角色，但其“聚焦某一学科”的特性以及专家提供的大量案例，有助于教师理解讲座内容，并将所学运用于日常教学。这样的讲座从专家的角度看，是理论联系实践的，从教师的角度来看，则提供了将实践上升为理论的可能。
“很多年轻教师，包括我在内……对教材为什么要这样设计，前后有什么样的因果关系，理解是不到位的。这个时候，你如果认真吸取专家的意见，认真去思考的话，能得到很多帮助。”（A/N/math/12）
在优质公办学校中，认为讲座有效的教师比例更高，因为这些学校与区教研员、大学学科专家等联系更多，可以邀请他们就本校教师遇到的具体问题，举办具有针对性的讲座。民办学校教师与区教研员也相互熟知，但如同下文将要谈到的，并不是所有的民办学校都愿意为教师的专业发展花费时间和精力。在普通公办学校，区教研员被称为“熟悉的陌生人”（B/N/physics/4），他们与教师鲜有互动。
3.公开课
本部分探讨的是区级公开课。受到教师人数庞大、学校场地有限等限制，市级公开课并不常见。与讲座相比，更多的教师认为公开课“有些效果”，说明教师倾向于认为公开课有好有坏。这在优质公办学校和民办学校中尤为突出，约50%—60%的教师指出，公开课只在特定的情境中才有效。优质公办学校和初中阶段的民办学校，教师的个人教学能力一般较为突出，A/E/math/15在介绍自己所在的教研组时说，该教研组共有35名教师，其中6—7名拥有“区级骨干教师”称号。可能因为身边的同事都较为优秀，这两类学校的教师对公开课的质量要求极高，大多数教师只对来自其他优质学校的优秀教师开的课感兴趣，普通公办学校教师开的课常被视作质量不佳、无趣的。
“现在公开课的质量不是很高，所以有的时候，你会觉得听了一节课之后，没有什么收获。（我们学校的）教师基本上都有这种感觉……大家觉得自己下午出去跑了一趟，结果就听了一节不怎么样的课。”（A/E/math/15）
普通公办学校的情况全然不同，67%的教师称赞说每一堂公开课都让自己受益匪浅。在上海，随着优质学校对其他学校的委托管理和学区化集团化办学的推进，优质公办学校的规模日益扩大，普通公办学校的规模相对缩减。本研究中的3所普通公办学校，一所学校总共只招到8个班的学生，另两所学校每个年级开设了4个班，3所学校都有一半的教室空置，同学科教师的人数极为有限。虽然学校也会以教研组的方式组织公开课，但教师很快就熟悉了彼此的教学风格，相互听课似乎也失去了感觉。于是，区级公开课成为他们从校外寻求新观点和新实践的重要途径。
“自己校内听课，大家都相互认识，风格都熟悉了，优缺点都很清楚……不能说麻木吧，就是习惯了，没有太多的感觉。”（B/N/physics/4）
4.校内教师共同体
校内教师共同体一般有两种形式：教研组和备课组。其中，备课组具备有效教师专业发展活动的所有要素，这也许可以解释为什么备课组得到了最多教师的认同，约50%的教师说备课组是有效的。问题是，并不是所有的教师都有机会参与备课组，各备课组的活动质量也各有差异。
（1）优质公办学校
来自优质公办学校的6名受访者中，只有B/E/psychology/16说自己没有备课组，作为学校里唯一的心理咨询师，她只能与其他学科教师一起组成跨学科的教研组。其余5名受访者都对备课组给予了肯定。
如前所述，优质公办学校往往规模较大，学校可以招聘数量充足的同学科教师，按年级组成备课组。备课组成员通常同在一间办公室，成员之间的非正式交流极为普遍。这些交流紧紧围绕教师当下在课堂教学中遇到的问题，极具针对性。加上教师教学能力较为突出，能够彼此提供有用的建议，所以5位教师一致认为，办公室里的非正式交流是最有效的专业发展形式，也是他们遇到问题时首先想到的求助方式。
“我如果遇到一个问题，不可能去问校外的人，肯定求助自己的备课组，因为我们备课组可以解决这个问题。”（A/E/math/15）
（2）普通公办学校
普通公办学校的情况迥然相异。鉴于同学科的教师人数偏少，教师更多以跨年级的教研组的方式活动，一些其他学科教师还会结成跨年级、跨学科的教研组。由于不同年级、不同学科教师的时间安排和教学任务各不相同，很难聚集在一起讨论大家都感兴趣的话题，所以教师对教研组的评价较为一般。
“我教初二，（物理教研组里的）其他两位教师教初三①其中1位教师同时教初一。，初三的很多（教研）活动肯定不可能跟我有很大关系，他们两个之间交流就可能很多，不可能让我参与讨论。我在初二也有自己的一堆事情。”（A/N/physics/4）
此外，这些学校因为班级数较少，教师往往需要同时在多个年级任教，所以办公地点较为分散，阻碍了办公室里的非正式交流。
（3）民办学校
来自民办学校的5位教师对备课组和教研组的看法产生了明显分化。其中2位教师（A/P/math/6和A/P/math/16）来自2所民办学校，这2位教师所在的民办学校规模都不算大，每个年级招收了6个班的学生。他们异口同声地说，受生源竞争影响，校长认为专业发展没什么必要，希望教师把所有时间都用在教学上。所以学校虽然有教研组，但成员很少聚在一起开展讨论。
“公办学校有很多内部的讨论，我们学校内部讨论很少。其实民办学校（教师遇到的）最大的问题就是以自己发展为主，学校不会给你帮助……有一句话说得好，各人自扫门前雪，这可能在民办学校更明显。”（A/P/math/6）
受访的另外3位民办学校教师在同一所大型民办学校（拥有三个校区）工作。3位教师一致认为，备课组和教研组对自己的专业发展帮助极大。与优质公办学校中的非正式交流不同，这所学校的教师每周参加2—3次正式的备课组和教研组会议，目的之一是制定和传播统一的教学方案和方法，使三个校区的教学标准化。学校甚至还为每门学科的作业设计了统一的格式和批改符号，教研组定期抽查，监测教师的执行情况。
“我们教学的大部分内容都是统一的，比如我们的课件、学生要掌握的知识点，全部统一……我们作业本子的格式，具体到本子边上的折线，学校都按学科有统一的规定……教师的批改也有规定的符号。”（B/P/English/17）
频率如此之高的正式会议和标准化的教学显然不利于发挥教师的专业自主性，但可以保证所有教师都按“最佳实践”开展教学，提高学生在公开考试中的成绩。
5.选拔性工作坊
选拔性工作坊在市级和区级层面举办，一般持续几个学期，活动形式包括讲座和公开课等。学员大多经过严格挑选，首先需要符合预先设定的条件，如拥有中级或高级职称、在各级教学竞赛中获奖等。在得到学校或区教育部门的推荐后，候选学员还要经历笔试和面试等层层筛选。在受访的17位教师中，有3位参加过这样的工作坊。由于工作坊的主持人均为市级和区级名师，学员是经过层层选拔的优秀教师，所以3位教师都对工作坊赞不绝口，他们不仅可以从主持人的讲座中学到学科知识和教学技巧，还可以通过主持人和学员的公开课获取实践经验。
但很少有教师能得到参加工作坊的机会。特别是在普通公办学校，2/3的教师说这样的工作坊遥不可及。即便他们能在学校的内部筛选中胜出，也会在与其他学校教师的比拼中落败。民办学校中，表示自己没机会参加工作坊的教师比例与普通公办学校相当，但背后的原因有所不同。一位大型民办学校的教师对自己的教学能力不够自信，另两位小型民办学校的教师则谈到了来自学校的阻碍：
“我记得2015年的时候，区里面有个活动，教师可以报名参加教育科研的工作坊，要求是每周四去学习一天，保证七周的出勤……没想到校长的第一句话就是，你教的是主科，不可能每周缺勤一天。好了，就去不了了。”（A/P/math/6）
而在优质公办学校，只有一位教师（B/E/English/7）说自己目前还没有参加选拔性工作坊的资格。
6.校外同伴交流
6位教师提到了其他学校同伴的支持。各种区级教研活动为教师相互认识提供了机会，那些旨趣相投（如研究卡西欧计算器在课堂上的运用）或遇到相同难题（如新教师如何与比自己年长的学生家长交流）的教师很快结成了非正式的小团体。6位教师都对这样的小团体评价颇高，因为小团体是自愿结成的，如果团体互动没有意义，教师就不会把时间浪费在这样的互动上。
普通公办学校教师谈及与校外同伴交流的比例最高，因为他们能够在校内得到的有效专业支持不多，需要拓展交流渠道，获取额外的养料。在6位教师中，只有1位来自优质公办学校（B/E/psychology/16），1位来自民办学校（A/P/math/6），前者是学校中唯一的心理咨询师，后者所在的学校不愿意把时间花费在教师专业发展上，两者都只能通过外部汲取与自身专业有关的信息。
已有研究指出，有效的专业发展活动需要具备五个要素。在上海，教师参加一系列专业发展活动，而五个要素在这些活动中的表现程度各不相同。在表3中，“✓”指某一要素在某项活动中有所体现，“*”指某一要素在某项活动中有时有所体现，比如，一些课程与学科相关，另一些则是通识性的。
由外部专家开设的课程最多只反映了五个要素中的一个，这在一定程度上可以解释为什么课程得到的评价最低。相反，备课组具备有效教师专业发展的所有要素，因此获得了教师的最高评价。这部分印证了已有研究中关于有效教师专业发展五要素的论述。已有研究还发现，一些有关专业发展活动有效性的争议，可以通过教师的教龄和所教学科等因素来解释。本研究就“所教学科”这一因素提供了证据。无论教师身处什么样的学校，其他学科教师都因为难以在校内获得与学科教学有关的帮助，而更倾向于寻求外部支持，这在B/E/psychology/16的案例中表现得最为明显。本研究与已有研究的区别在于，在本研究中，学校类型是一个至关重要的变量，影响了各类专业发展机会的可获得性和有效性。在表3列出的六种活动中，除课程和某些讲座外，其余四种活动都至少具备有效专业发展的三个要素，但教师对这四种活动的评价仍然不尽相同，说明单凭这些要素无法解释教师之间的分歧。
表3 各类专业发展活动的特点
本研究发现，学校类型影响了一所学校能够获得的专业发展资源，并不是所有的教师都能参加所有的专业发展活动。备课组得到的评价最高，但能够参与备课组的主要是优质公办学校教师。教师参与选拔性工作坊的机会在学校之间的分布也极不均匀，60%以上的普通公办学校和民办学校教师认为，这样的工作坊遥不可及。
此外，不同学校中的教师对各类专业发展活动的有效性也有不同的评价。优质公办学校的教师是“内向”的，更愿意依靠校内资源。普通公办学校的教师较为“外向”，因为在校内得不到足够的专业成长资源而倾向于寻求校外的帮助。他们希望有更多机会到校外听课，也更倾向于与其他学校的教师建立非正式合作。而民办学校的情况则略显复杂。一方面，与优质公办学校相似，民办学校教师自身的专业能力较强，因此，对校外的专业发展活动也较为挑剔；
另一方面，他们不一定能像优质公办学校教师那样获得充分的校内支持。
